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El modelo Sarmiento 1a1 en status nascendi. Segunda Parte

Mas alla/mas aca del discurso elocuente del Gran Profesor

Como lo comentamos innumerables veces el modelo natural de impartir clase es narrar, precisamente porque el aprendizaje se entiende más como absorción de una información específica –suministrada a través de un discurso elocuente por el Gran Profesor– y menos como desarrollo de la comprensión de los discentes. Puesto que para Don Finkel la buena docencia está conectada con el aprendizaje relevante de terceras personas queda claro “que hay más formas de enseñar bien además de las que están incluidas en nuestra imagen cultural del Gran Profesor”.

Cada capítulo de la obra de Finkel apunta a explorar cortocircuitos a ese formato canónico de la enseñanza mal entendida. Para él una alternativa/estrategia es dejar que hablen los libros. Porque la lectura personal de algunos (buenos) libros –La Ilíada de Homero, Edipo Rey de Sófocles, Las guerras del Peloponeso de Tucídides, los diálogos socráticos de Platón, grandes obras de teatro de Shakespeare o Beloved de Toni Morrison- son altamente formativas, puesto que este tipo de obras (nosotros agregamos mucho del buen cine y sobretodo mucha de la buena TV) “pueden proporcionar a los estudiantes una educación sin necesidad de que un profesor les explique cuál es su significado” .

Los docentes pueden también dar la iniciativa a los alumnos -estrategia: Dejar que hablen los estudiantes– organizando seminarios de lectura en los que, tras haber leído con detenimiento lo acordado previamente, los discentes discuten sobre un texto sin que un experto les aclare su significado.

En la estrategia: Vamos a indagar juntos se muestra cómo podría organizarse una materia no tanto en torno a su contenido tradicional como en relación con una cuestión problemática (en dirección similar a como estamos haciendo en el Taller de Procesamiento de Datos en la UBA, pero todavía mas aun en el 1a1Sarmiento).

El retorno de la escritura

Esta reorganización curricular modifica los aspectos de la vida en el aula, refuerza la estrategia de enseñar con la boca cerrada y, además ayuda a los estudiantes a desarrollar variadas competencias: análisis de argumentos lógicos, formulación de preguntas útiles sobre textos complejos, detectar la ironía, criticar constructivamente los ensayos escritos por sus pares, conversar crítica y civilizadamente con compañeros de estudio sobre textos complejos y provocadores, etc – como bien sintetizan Alberto Luis Gómez y Jesús Romero Morante en su reseña del libro de Don Finkel Dar clase con la boca cerrada (2008).

No compartimos en tanto con la misma entrega como la que hace Finkel varios capítulos en los que insiste acerca de la indisociabilidad entre aprendizaje y la escritura ni tampoco comulgamos demasiado con sus enfoques acerca de como “enseñar con la escritura” en una clase organizada en torno a actividades que posibiliten la creación de una comunidad de escritores en una asignatura (tema también muy afines a los planteo de Paula Carlino y de Daniel Cassany a quien tuve el placer de conocer ayer en Santander).

Si en cambio adherimos entusiastas tanto a sus propuestas de Estrategia: Experiencias que enseñan: en donde se crean esquemas para el aprendizaje- y se muestra cómo puede ponerse el razonamiento del profesor a disposición de los estudiantes en los “talleres conceptuales”. En ellos el profesor abandona su posición central trabajando con sus alumnos en pequeños grupos sobre problemas muy concretos -otra manera de dar clase con la boca cerrada- y, “en lugar de mediar entre los estudiantes y el material, pone a los estudiantes en contacto directo con el material, apartándose a un lado para permitir un contacto directo. La clase ahora parece un conjunto de ruedas pequeñas: los estudiantes aún constituyen las llantas, pero ahora el material intelectual está en el eje”.

Para nosotros y en la tradición edupunk y de autoaprendizaje muchas de estas habilidades y competencias se pueden lograr por otras vías y medios que pasan mucho mas por los talleres materiales, por la corporizacion del aprendizaje en los talleres y sobretodo por el involucramiento vivencial fuera de las pedagogias escriturales per se.

Negarse a “dar clase”

Probablemente el capitulo mas importante del libro es el septimo Estrategia: Negarse a “dar clase”: en donde se aboga explícitamente por la separación entre poder y autoridad en el aula. Para Finkel un enseñante puede convertir la constatación de esta diferencia en un poderoso instrumento educativo al renunciar precisamente a dar a sus discípulos lo que más desean de él.

Entre los motivos por los que un profesor se negaría a dar clase (con la boca abierta) Don Finkel apunta tres: la importancia de que, en el contexto de un aprendizaje por descubrimiento, los alumnos dispongan de un foro en el que puedan plantearse sus propias cuestiones; la necesidad de que los estudiantes desarrollen su propia capacidad como grupo sin depender de su autoridad; y la conveniencia de que los discentes aprendan a gobernarse por sí mismos.

Cargado de estímulos y de propuestas despues de 48 horas de inmersión en el curso de la UIMP, habiendo cenado con Javier Nadal, Juanjo Fraile y José de la Peña, y habiendo compartido una caña de despedida con la gente de la Fundación UIMP, que está preparando fantásticos proyectos, les digo bye hasta mañana en mi última noche 2011 en Santander.

¿Democracia y lectoescritura?

Un tanto sorprendentemente Don Finkel sostiene que dar clase con la boca cerrada significa negarse a hacer una labor que tiene que ser desarrollada por los alumnos y, junto a ello, es un proceder del todo adecuado en sociedades cuyo fin es la democracia atando el tema a la idea de autoridad. El tema trae cola y lo discutiremos en otra serie.

Pero mucho mas interesante para nuestra propuesta de modelizar la experiencia1@1Sarmiento es la idea de defender la enseñanza colegiada como algo diferente a la enseñanza en equipo. Según Finkel cinco criterios o indicadores distinguirían a una docencia de este tipo: igualdad de los profesores en lo que al respeto mutuo se refiere (y no en edad, categoría administrativa, cosmovisión, etc.); diferencia entre los docentes, si bien deben estar interesados el uno en el otro; actuación ante sus estudiantes más como colegas intelectuales que como profesores cuya tarea fundamental es la gestión de un curso; la materia habría de articularse en torno a la indagación (que en nuestro caso se convierte en uno o varios proyectos como sucederá este último trimestre), es decir, que la labor básica de los enseñantes no es la transmisión de un currículo predeterminado sino la conversación a dos (en nuestro caso a cuatro o cinco) bandas sobre un asunto cuyo conocimiento interesa a ambos; finalmente, los “n” profesores deben pensar sobre sus estudiantes de una forma nueva e imaginárselos como auditores y participantes de la (y en la) conversación colegiada.

Nada casualmente hay gran afinidad entre muchas de las ideas de Finkel y las de Ken Bain presentadas en la misma colección (en castellano) en Lo que hacen los mejores profesores de universidad, obra a la que accedimos también recientemente. En ambos casos se trata de enfoques que están en contacto explícito entre los viejos principios de la escuela nueva, los silencios de unos profesores que, saliéndose del arcaico molde en el que fueron formados, aprenden a participar en la creación de entornos favorables para que surjan aprendizajes genuinos entre unos alumnos que habrán de dejar de lado su tradicional mudez y se implican en su propio proceso de maduración mediante la toma de la palabra en actividades colectivas, la escritura (sobre todo la audiovisual y la hipermedial, temas estos no abordados de ningun modo ni por Finkel ni por Bain y que son el centro de nuestras preocupaciones en #datosuba y en #1a1Sarmiento)

Reverse mentoring

Por último la gestión y rediseño del aula están íntimamente ligadas a que la saturación del aula quede en mano de chicos muy jóvenes, en este caso estudiantes aún de comunicación, pero en el futuro probablemente de otras carreras tanto humanistas como exactas, siempre y cuando hayan pasado antes por la desestructuración (cibtratransferencia) edupunk (Tema tratado in extenso en la obra Edupunk, el Paréntesis de Gutenberg y el aprendizaje más allá/acá del aula, que compilamos con Carolina Gruffat e Ines Binder de próxima aparición) que es la que habilita el cambio de actitud tanto de estudiantes como de docentes.

La cercanía generacional con los estudiantes (aunque en ocasiones haya una enorme distancia sociocultural entre ambos), la potente alfabetización digital y mediática de los reverse mentors, el dominio de los lenguajes de tribus urbanas, su identificación con “el otro lado de la mirada” ha resultado estratégico e insistituíble en la experiencia en curso.

Si bien hay otras funciones y roles dentro del aula como la coordinación de los cursos, el seguimiento tanto emocional como cognitivo de los alumnos para que cumplan con sus tareas curriculares (turorías), y muchos espacios de convivencia (y de ocasional confrontación) que amplían el rol de los mentores invertidos, queda completamente claro que el éxito de la experiencia está dominado por su encuentro creativo (cuando tal situación ocurre afinadamente) con los docentes. Ya que al compartir el deseo de enseñar contenidos de aquellso, con las propuestas de los reverse mentors de permanentemente convertir los contenidos en proyectos, talleres, iniciativas para la participación, empaquetamiento de los datos en videos y en otras piezas reapropiables y remixables a socializar en la web, cambia en forma drástica el contexto del aprendizaje.

Contrariamente a los supuestos de algunos docentes, de lo que se trata en estas interacciones no es de dejar impoluta la visión de trabajo según la cual el docente “pone” los contenidos, y los mentores los ”traducen” al lenguaje audiovisual y eventualmente digital. Nada de eso. Imaginar este escenario como un futurible pedagógico seria no solo erróneo sino inconducente. Porque justamente lo que necesitamos en el aula es un rediseño integral.

La permanente recaída en las aptitudes 2.0

Curiosamente muchos escenarios formativos enseñan herramientas para que los docentes puedan hacer por si mismos esa traducción, o por el contrario buscan anteponer la transmisión de los contenidos junto a su empaquetamiento multimedial, al que solo se ve como un caballo de Troya para acercarse a los estudiantes (ayer Cristobal Cobo en su presentación ¿Porqué no basta con ser 2.0? (Alfabetismos invisibles) en el seminario Universidad 2.0 en la UIMP en Santander criticó el ideologema web 2.0 implicíto en estas aproximaciones .

Operar de este modo es ignorar que el lenguaje audiovisual es constitutivo de nuevas formas de aprender y socializar, y que si a estos les añadimos lo que significa “vivir” en las redes sociales (donde el aprendizaje se hace 24 horas en forma que combina satisfacer las demandas de los docentes pero ocasionalmente, y cada vez mas, inventar sobre la marcha (desde weblogs para los compañeros, a presentaciones como la hecha por Julieta Paez que autorreflexiona sobre la propia experiencia del Sarmiento 1a1) o Emi Antonyuk y su definición de que es la música), todo debe ser repesnado.

Por todo lo anterior el diseño del aula exige pues las modificaciones espaciales y temporales (recombinar horas, usar las horas para otras tareas y proyectos mas allá de lo curricular, y sobretodo apoyarse permanentemente en las materias transversales y extracurriculares, en nuestro caso Diseño, Gestión, Taller, Economía y hasta Música, pero sobretodo la saturación de la misma por parte de los reverse mentors (como se vera al habrá que pasar de 4 o 5 RM por clase cuando queramos implementar modelos escalables y mas masivos).

Aquí termina la primer sección y mañana pasaremos a reinterpretar el Juego Completo en el contexto del 1@1Sarmiento.

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