Has recorrido un largo camino Cátedra de Datos

La Cátedra de Procesamiento de Datos a mi cargo en la UBA ya está mayorcita de Edad. Creada en 1996 -y con un extenso pasado por detrás- ha pasado ya por numerosas fases que han sido inventariadas oportunamente. Hoy después de 6 años ininterrumpidos dedicados al diseño ontológico -y a repensar/reinventar medios- es hora de parar la pelota, ver a qué juego estamos jugando, y como lograr mejores resultados con el esfuerzo de la casi cuarentena de personas que la integramos.

Durante casi una década (de 1996 a 2005) el peso de las cursadas estuvo puesto en el análisis de los fenómenos que iban tejiendo al nuevo mundo digital. Casi contemporáneos del advenimiento de la internet comercial en 1995, cuando salimos al ruedo un año después en marzo de 1996, veníamos de trabajar durante casi dos décadas en la teoría general de los sistemas, la inteligencia artificial, los sistemas cognitivos, pero también en hipertextos, la epistemología experimental, los paradigmas fluidos, las versiones discontinuistas de la historia y nos interesaban mucho los fenómenos tecnoartísticos como heraldos del futuro.

Del análisis al diseño

Fue así que cuatrimestre tras cuatrimestre ibamos asimilando desafíos, ibamos desarrollando pensamiento colectivo sobre la fusión tecnocognitiva, íbamos formando futuros ayudantes e íbamos trabajando con centenares de alumnos, que a medida que iban descubriendo el poder capilar de la red, iban viendo correlativamente cómo se modificaban sus perspectivas laborales, cómo iban cambiando sus formas de estudiar y de acceder al conocimiento, pero sobretodo el modo como se iban producienndo transformaciones materiales y como las mismas eran reconceptualizadas simbólicamente. Eso si con suma dificultad debido a la carencia de herramientas y conceptos para pensar el “mundo nuevo”.

Cuando en 2006 decidimos introducir la dimensión de la invención ontológica en las clases teóricas, sabíamos que estábamos dando un viraje my potente a nuestras propuestas, y que tarde o temprano nos encontraríamos con un nuevo horizonte de prácticas y de concomitantes transformaciones en la manera de encarar nuestra docencia, la transacción de ideas con los alumnos, la liberación creciente de los autoaprendizajes que llevarían a un profundo autocuestionamiento de nuestro quehacer universitario.

Todo lo anterior eclosionó con las primeras propuestas de cursada de El Proyecto Facebook en 2009, y se fueron profundizando en mayor o menor medida en los 6 semestres en los que rastrillamos desde las dimensiones de análisis de Facebook hasta el intento (discutible) de diseñar medios del futuro.

En el interin probamos nuevas dinámicas, herramientas, formatos, géneros, estrategias pedagógicas, formas de leer y de recortar los problemas, fuimos incorporando cada vez mas matices en nuestras investigaciones, y convertimos a la cátedra en un laboratorio de experimentación y ensayo tanto sobre cómo enseñar pero sobretodo de cómo aprender.

Granuralidad y corsi e ricorsi

Tanto por los resultados obtenidos el último año,como por ciertas dinámicas que delatan cansancio y automatismo que vimos aflorar en las comisiones, por el desgaste que la incorporación masiva de ayudantes en otros proyectos ha provocado, pero también porque pudimos medir en ensayos reales y concretos (El Paréntesis de Gutenberg, el 1a1sarmiento, las Jornadas Edupunk Intercátedras, seminarios y charlas, publicaciones que han dado en paralelo algunos de nuetros ayudantes) la amenaza de un piloto automático que inevitablemente se instala en estas configuraciones institucionales, necesitamos nuevamente de un movimiento de renovación y cambio.

Haber pasado del análisis 100% al diseño 100% ha tenido sus complicaciones, ha generado bajas en el equipo, ha potenciando no solo aciertos sino también desaciertos varios, indicando que este es un momento mas que adecuado para “reculer pour mieux sater“.

El programa que ensayaremos este año responde pues a estos diagnósticos y se apoya mucho en lo que hemos estado haciendo y diciendo como resultado y demostración del trabajo del colectivo, pero también como propuestas de consultoría y de rediseño organizacional efectivos en diversos ámbitos.

STORYTELLING Y TRANSMEDIA EN LA ERA DE LA INMERSION Y LA INTERACTIVIDAD (título del programa 2012 cuyas 4 partes serán:

1. Remediacion, hipermedios, y ecologias del conocimiento;
2. Cultura visual, aprendizaje y estéticas neobarrocas;
3. Narrativas transmedia y storytelling interactivo, inmersión y mundos virtuales;
4. Cultura basura en la era del redescubrimiento del cerebro social)

no es la primera versión que imaginamos para esta cursada, sino la tercera. Dos anteriores dedicadas una a los ebooks y a la ecología de las publicaciones y otra a programar para no ser programados sucumbieron a distintas objeciones atendibles o que auguraban poca productividad a la propuesta.

Si insistimos con esta tercera versión es porque apostamos cada 10 años a retomar problemáticas ancestrales (en este caso la lectura no lineal, la narrativa como forma ejemplar de generar sentido, y a las tecnologías del conoicmiento como desestabilizadoras de formatos y géneros, y como disparadora de nuevas recombinaciones semánticas y pragmáticas)

Un programa igual a varios anteriores pero muy distinto

Para quienes hayan cursado los primeros programas de esta materia hace 15 años, para ayudantes recibidos y para analistas o profesionales de los medios que vienen siguiendo nuestras mediamorfosis en las ultimas 2 décadas, queda claro que el programa en términos temáticos e incluso en términos de la selección de autores es extremadamente clásico.

Varios de los autores (Scolari, Jenkins, Burbules, Calabrese, Manovich) que encontrarán aquí figuraron en programas anteriores hace muchos años. La bibliografía -a diferencia de los últimos años- está estabilizadas alrededor de problemáticas y análisis de principios de la década pasada. Y si bien hay algunas referencias a textos del último lustro (Brea, Johnson, Damasio) se trata de excepciones.

La novedad empero está en otro lado. El programa es mucho mas campacto que en casi ninguna ocasión anterior. En vez de tocar varios temáticas o cuestiones (que casi siempre hubiesen ameritado cursadas proporcionales), nos centramos en el año 2012 estrictamente en una: las narrativas disparadas por la nueva ecología cognitiva facilitada por los dispositivos digitales.

Solo que el tema de las narrativas es recorrido en cuatro oportunidades desde distintas perspectivas. Así volviendo a Bolter y Scolari partiremos de las bases materiales de las máquinas de generar narraciones. El trasfondo conceptual lo brindará Michel de Certeau y para nosotros es muy rica su idea de invención de lo cotidiano cruzado con la preocupación macluhaniana por el poder fundador de subjetividad y sociabilidad que tienen los medios

De la cultura visual a la cultura basura

Recorreremos la dimensión narrativa una segunda vez desde la perspectiva de alguna unidades sintácticas, analizando como el hipertexto hace posible la transmisión de conceptos en paralelo, y como esos conceptos pueden venir asociados a imágenes. Saltaremos a la problemática neobarroca tal como fue intuida a principios de los años 90′ por Omar Calabrese, y que ha sido profundizada por las investigaciones de Angela Ndalianis que han puesto de manifiesto las relaciones que existen entre el entretenimiento (y las narrativas) contemporáneas y una estética neobarroca.

La cultura visual, la cultura mosaico, la cultura escópica están todas profundamente vinculadas con lo que Brea ha denominado la (una forma muy astuta de esquivar el adjetivo desdeñado por Bauman cual es el de cultura líquida o también cultura light). Estamos viviendo un cambio de regimen escópico y ello se aprecia en una cantidad incesante de nuevos montajes materiales, instalaciones y productos irreductibles a los soportes fijos y a las poéticas sedimentadas de la modernidad.

Todo esto será examinado en mayor detalle en una tercera relectura del programa concentrada esta vez en las narrativas transmedia, el storytelling interactivo y la problemática de la inmersión del lectoautor, tal como viene siendo examinada en los últimos años. Esta es la parte mas actual del programa, donde nos pondremos en contacto con producciones y propuestas casi en tiempo real (desde los juegos de realidad alternativa hasta el cross media audiovisual, desde los formatos mas radicales de interactividad hasta las propuestas mas detalladas de Marie-Laure Ryan y de Frank Rose de entender la coautoría como un rasgo constitutivo de las narrativas que pasan de estar centradas en el yo y se organizan alrededor de una coautoría colectiva).

El programa se cierra con una última parte en donde vertiremos algunas consideraciones acerca de la complejización creciente de la cultura popular (esencialmente la ligada a series de televisión hipercomplejas), y trata de anclar algunas de las modificaciones en el carácter activo del telespectador (solidario de su interés por las narrativas interactivas) en investigaciones recientes acerca del cerebro proponiendo una propedéutica a una neurociencia narratológica.

De los programas actuales a las apis y a lo que vendrá

A fin de profundizar en algunas reflexiones, de anidar lo que venimos haciendo con lo que esperamos que ocurra durante este cuatrimestre, ya hemos delineado cual será el contenido de la cursada del segundo cuatrimestre, que partirá de estos metaanáalisis y los profundizará en dirección de un estudio comparativo de la narratología con la ludología.

Asi como nos interesa pensar con imágenes y no solo con relatos, así como creemos que las versiones mas estereoscópicas de la causalidad múltiple se alcanzan a través de narrativas transmediáticas, del mismo modo consideramos que la narratología no agota el campo del aprendizaje, de la enseñanza o de nuestra capacidad de dotar de sentido a nuestras acciones.

Hay otros caminos ligados a la programación, a nuestra incorporación como protagonistas de nuestras propias historias, y en general a una inmersión aun mas profunda que la que examinaremlos este primer cuatrimestre, que necesita ser investigada y revisada. Sobretodo en un momento en que la ecología del software, las redes sociales, los programas cooperativos y la experiencia interactiva están siendo arrasados por nuevas formas de interacción con las máquinas, en este caso a través de las apps y de sistemas como el OS5 (y su alineamiento cada vez mas profundo con la nube), que implican cambios radicales en las interfases como no vimos nunca antes en la historia del software.

El gran salto adelante

Para llevar a buen puerto este programa de investigación/acción necesitaremos introducir numerosos cambios en el modo de funcionamiento de la cátedra, que en principio parecerían atentar contra nuestra prosapia edupunk.

Como ejemplo, mientras que en los últimos 6 semestre hemos dedicado el 60% de los teóricos a la presentación de trabajos de los alumnos, durante el año 2012 achicaremos sustancialmente este tiempo que será reducido ala mitad (4 teóricos).

Del mismo modo durante las primeras ocho semanas trabajaremos exclusivamente en la lectura de textos, en el afianzamiento de conceptos, en la operacionalización de intuiciones e ideas, mientras avanzaremos algunas directrices acerca del trabajo aplicado que comenzará recién en la semana 8.

No causalmente (Stendahl) insistía en que “Antes de ponerme a escribir una novela leo durante algunos días el Código Civil para formarme el estilo.” Sucede otro tanto con el diseño de dispositivos. Si queremos que los alumnos puedan generar programas, prototipos, páginas, diseños, etc de cierto valor, necesitamos que previamente se sumerjan en las categorías y en ejemplos detallados que les sirvan de modelo y de inspiración.

Por eso si bien el trabajo final será un dispositivo generado por grupos de 3 a 5 personas, para que los mismos sean consistentes y mayoritariamente valiosos, necesitarán previamente de un estudio detallado de estas categorías y de mucha casuística que ilustre en que dirección queremos trabajar y porque razones profundas consideramos a la problemática de la narración interactiva como un eje central cuando de entender el paradigma digital y la evolución de los medios se trata.

Internamente la cátedra tambièn se reorganizará a fin de lograr estos objetivos como aclararemos en futuras comunicaciones

Bienvenidos a la cursada 2012.

Mas alla/mas aca del discurso elocuente del Gran Profesor

Como lo comentamos innumerables veces el modelo natural de impartir clase es narrar, precisamente porque el aprendizaje se entiende más como absorción de una información específica -suministrada a través de un discurso elocuente por el Gran Profesor- y menos como desarrollo de la comprensión de los discentes. Puesto que para Don Finkel la buena docencia está conectada con el aprendizaje relevante de terceras personas queda claro “que hay más formas de enseñar bien además de las que están incluidas en nuestra imagen cultural del Gran Profesor”.

Cada capítulo de la obra de Finkel apunta a explorar cortocircuitos a ese formato canónico de la enseñanza mal entendida. Para él una alternativa/estrategia es dejar que hablen los libros. Porque la lectura personal de algunos (buenos) libros -La Ilíada de Homero, Edipo Rey de Sófocles, Las guerras del Peloponeso de Tucídides, los diálogos socráticos de Platón, grandes obras de teatro de Shakespeare o Beloved de Toni Morrison- son altamente formativas, puesto que este tipo de obras (nosotros agregamos mucho del buen cine y sobretodo mucha de la buena TV) “pueden proporcionar a los estudiantes una educación sin necesidad de que un profesor les explique cuál es su significado” .

Los docentes pueden también dar la iniciativa a los alumnos -estrategia: Dejar que hablen los estudiantes- organizando seminarios de lectura en los que, tras haber leído con detenimiento lo acordado previamente, los discentes discuten sobre un texto sin que un experto les aclare su significado.

En la estrategia: Vamos a indagar juntos se muestra cómo podría organizarse una materia no tanto en torno a su contenido tradicional como en relación con una cuestión problemática (en dirección similar a como estamos haciendo en el Taller de Procesamiento de Datos en la UBA, pero todavía mas aun en el 1a1Sarmiento).

El retorno de la escritura

Esta reorganización curricular modifica los aspectos de la vida en el aula, refuerza la estrategia de enseñar con la boca cerrada y, además ayuda a los estudiantes a desarrollar variadas competencias: análisis de argumentos lógicos, formulación de preguntas útiles sobre textos complejos, detectar la ironía, criticar constructivamente los ensayos escritos por sus pares, conversar crítica y civilizadamente con compañeros de estudio sobre textos complejos y provocadores, etc – como bien sintetizan Alberto Luis Gómez y Jesús Romero Morante en su reseña del libro de Don Finkel Dar clase con la boca cerrada (2008).

No compartimos en tanto con la misma entrega como la que hace Finkel varios capítulos en los que insiste acerca de la indisociabilidad entre aprendizaje y la escritura ni tampoco comulgamos demasiado con sus enfoques acerca de como “enseñar con la escritura” en una clase organizada en torno a actividades que posibiliten la creación de una comunidad de escritores en una asignatura (tema también muy afines a los planteo de Paula Carlino y de Daniel Cassany a quien tuve el placer de conocer ayer en Santander).

Si en cambio adherimos entusiastas tanto a sus propuestas de Estrategia: Experiencias que enseñan: en donde se crean esquemas para el aprendizaje- y se muestra cómo puede ponerse el razonamiento del profesor a disposición de los estudiantes en los “talleres conceptuales”. En ellos el profesor abandona su posición central trabajando con sus alumnos en pequeños grupos sobre problemas muy concretos -otra manera de dar clase con la boca cerrada- y, “en lugar de mediar entre los estudiantes y el material, pone a los estudiantes en contacto directo con el material, apartándose a un lado para permitir un contacto directo. La clase ahora parece un conjunto de ruedas pequeñas: los estudiantes aún constituyen las llantas, pero ahora el material intelectual está en el eje”.

Para nosotros y en la tradición edupunk y de autoaprendizaje muchas de estas habilidades y competencias se pueden lograr por otras vías y medios que pasan mucho mas por los talleres materiales, por la corporizacion del aprendizaje en los talleres y sobretodo por el involucramiento vivencial fuera de las pedagogias escriturales per se.

Negarse a “dar clase”

Probablemente el capitulo mas importante del libro es el septimo Estrategia: Negarse a “dar clase”: en donde se aboga explícitamente por la separación entre poder y autoridad en el aula. Para Finkel un enseñante puede convertir la constatación de esta diferencia en un poderoso instrumento educativo al renunciar precisamente a dar a sus discípulos lo que más desean de él.

Entre los motivos por los que un profesor se negaría a dar clase (con la boca abierta) Don Finkel apunta tres: la importancia de que, en el contexto de un aprendizaje por descubrimiento, los alumnos dispongan de un foro en el que puedan plantearse sus propias cuestiones; la necesidad de que los estudiantes desarrollen su propia capacidad como grupo sin depender de su autoridad; y la conveniencia de que los discentes aprendan a gobernarse por sí mismos.

Cargado de estímulos y de propuestas despues de 48 horas de inmersión en el curso de la UIMP, habiendo cenado con Javier Nadal, Juanjo Fraile y José de la Peña, y habiendo compartido una caña de despedida con la gente de la Fundación UIMP, que está preparando fantásticos proyectos, les digo bye hasta mañana en mi última noche 2011 en Santander.

¿Democracia y lectoescritura?

Un tanto sorprendentemente Don Finkel sostiene que dar clase con la boca cerrada significa negarse a hacer una labor que tiene que ser desarrollada por los alumnos y, junto a ello, es un proceder del todo adecuado en sociedades cuyo fin es la democracia atando el tema a la idea de autoridad. El tema trae cola y lo discutiremos en otra serie.

Pero mucho mas interesante para nuestra propuesta de modelizar la experiencia1@1Sarmiento es la idea de defender la enseñanza colegiada como algo diferente a la enseñanza en equipo. Según Finkel cinco criterios o indicadores distinguirían a una docencia de este tipo: igualdad de los profesores en lo que al respeto mutuo se refiere (y no en edad, categoría administrativa, cosmovisión, etc.); diferencia entre los docentes, si bien deben estar interesados el uno en el otro; actuación ante sus estudiantes más como colegas intelectuales que como profesores cuya tarea fundamental es la gestión de un curso; la materia habría de articularse en torno a la indagación (que en nuestro caso se convierte en uno o varios proyectos como sucederá este último trimestre), es decir, que la labor básica de los enseñantes no es la transmisión de un currículo predeterminado sino la conversación a dos (en nuestro caso a cuatro o cinco) bandas sobre un asunto cuyo conocimiento interesa a ambos; finalmente, los “n” profesores deben pensar sobre sus estudiantes de una forma nueva e imaginárselos como auditores y participantes de la (y en la) conversación colegiada.

Nada casualmente hay gran afinidad entre muchas de las ideas de Finkel y las de Ken Bain presentadas en la misma colección (en castellano) en Lo que hacen los mejores profesores de universidad, obra a la que accedimos también recientemente. En ambos casos se trata de enfoques que están en contacto explícito entre los viejos principios de la escuela nueva, los silencios de unos profesores que, saliéndose del arcaico molde en el que fueron formados, aprenden a participar en la creación de entornos favorables para que surjan aprendizajes genuinos entre unos alumnos que habrán de dejar de lado su tradicional mudez y se implican en su propio proceso de maduración mediante la toma de la palabra en actividades colectivas, la escritura (sobre todo la audiovisual y la hipermedial, temas estos no abordados de ningun modo ni por Finkel ni por Bain y que son el centro de nuestras preocupaciones en #datosuba y en #1a1Sarmiento)

Reverse mentoring

Por último la gestión y rediseño del aula están íntimamente ligadas a que la saturación del aula quede en mano de chicos muy jóvenes, en este caso estudiantes aún de comunicación, pero en el futuro probablemente de otras carreras tanto humanistas como exactas, siempre y cuando hayan pasado antes por la desestructuración (cibtratransferencia) edupunk (Tema tratado in extenso en la obra Edupunk, el Paréntesis de Gutenberg y el aprendizaje más allá/acá del aula, que compilamos con Carolina Gruffat e Ines Binder de próxima aparición) que es la que habilita el cambio de actitud tanto de estudiantes como de docentes.

La cercanía generacional con los estudiantes (aunque en ocasiones haya una enorme distancia sociocultural entre ambos), la potente alfabetización digital y mediática de los reverse mentors, el dominio de los lenguajes de tribus urbanas, su identificación con “el otro lado de la mirada” ha resultado estratégico e insistituíble en la experiencia en curso.

Si bien hay otras funciones y roles dentro del aula como la coordinación de los cursos, el seguimiento tanto emocional como cognitivo de los alumnos para que cumplan con sus tareas curriculares (turorías), y muchos espacios de convivencia (y de ocasional confrontación) que amplían el rol de los mentores invertidos, queda completamente claro que el éxito de la experiencia está dominado por su encuentro creativo (cuando tal situación ocurre afinadamente) con los docentes. Ya que al compartir el deseo de enseñar contenidos de aquellso, con las propuestas de los reverse mentors de permanentemente convertir los contenidos en proyectos, talleres, iniciativas para la participación, empaquetamiento de los datos en videos y en otras piezas reapropiables y remixables a socializar en la web, cambia en forma drástica el contexto del aprendizaje.

Contrariamente a los supuestos de algunos docentes, de lo que se trata en estas interacciones no es de dejar impoluta la visión de trabajo según la cual el docente “pone” los contenidos, y los mentores los ”traducen” al lenguaje audiovisual y eventualmente digital. Nada de eso. Imaginar este escenario como un futurible pedagógico seria no solo erróneo sino inconducente. Porque justamente lo que necesitamos en el aula es un rediseño integral.

La permanente recaída en las aptitudes 2.0

Curiosamente muchos escenarios formativos enseñan herramientas para que los docentes puedan hacer por si mismos esa traducción, o por el contrario buscan anteponer la transmisión de los contenidos junto a su empaquetamiento multimedial, al que solo se ve como un caballo de Troya para acercarse a los estudiantes (ayer Cristobal Cobo en su presentación ¿Porqué no basta con ser 2.0? (Alfabetismos invisibles) en el seminario Universidad 2.0 en la UIMP en Santander criticó el ideologema web 2.0 implicíto en estas aproximaciones .

Operar de este modo es ignorar que el lenguaje audiovisual es constitutivo de nuevas formas de aprender y socializar, y que si a estos les añadimos lo que significa “vivir” en las redes sociales (donde el aprendizaje se hace 24 horas en forma que combina satisfacer las demandas de los docentes pero ocasionalmente, y cada vez mas, inventar sobre la marcha (desde weblogs para los compañeros, a presentaciones como la hecha por Julieta Paez que autorreflexiona sobre la propia experiencia del Sarmiento 1a1) o Emi Antonyuk y su definición de que es la música), todo debe ser repesnado.

Por todo lo anterior el diseño del aula exige pues las modificaciones espaciales y temporales (recombinar horas, usar las horas para otras tareas y proyectos mas allá de lo curricular, y sobretodo apoyarse permanentemente en las materias transversales y extracurriculares, en nuestro caso Diseño, Gestión, Taller, Economía y hasta Música, pero sobretodo la saturación de la misma por parte de los reverse mentors (como se vera al habrá que pasar de 4 o 5 RM por clase cuando queramos implementar modelos escalables y mas masivos).

Aquí termina la primer sección y mañana pasaremos a reinterpretar el Juego Completo en el contexto del 1@1Sarmiento.

De las fantasías teóricas a la prácticas desentumecedoras

Después de haberle dedicado un libro entero como fue 1@1 Derivas en la educación digital, a las experiencias 1@1, después de venir trabajando con TIC´s en la construcción de espacios de diálogo y creación durante mas d euna década, después de utilizar computadoras desde hace mas de 30 años, algo hemos aprendido de que es lo que funciona y de que es lo que no funciona en el aula como máquina de aprendizaje.

Y justo cuando nos poníamos a practicar algunas nuestras teorías gracias a la donación que hizo el gobierno de casi un millón de máquinas a los chicos, y mediando un subsidio mas que valioso del IDRC, muchas de nuestras creencias están siendo puestas a prueba y muchas de nuestras convicciones están siendo azotadas por el tsunami de la realidad y por eso debemos ponernos a a barajar y dar de nuevo.

Pero no solo se trata de revisar nuestras estrategias y de reinventarlas, porque así lo exigen las aulas reales, que son laboratorios vivientes de una complejidad inusitada, sino también de asimilar marcos y potencias creativas que hasta ahora no pudieron encarnarse por deficits varios (de equipamiento, de conectividad, de falta de docentes entrenados en TIC, de desconocimiento de las nuevas reglas de juego pedagógias en un mundo pleno de incertidumbre, etc etc

En el marco de la resiliencia todo, fuera de ese marco nada

Y como la resiliencia es nuestro horizonte y nuestra motivación, pasados apenas 100 días de clase en la experiencia Sarmiento 1@1, tenemos aquí algunos señalamientos que merecen ser compartidos.

Porque la experiencia viene siendo extraordinaria en términos de la generación de nuevas habilidades, comportamientos, expectativas y formas de trabajo. Paralelamente la colisión entre la cultura edupunk y la institucionalidad de la escuela ha resultado muy shockeante y desgastante. Por último las condiciones de replicabilidad de la experiencia (dado su alto costo y su inversión en dinero y recursos humanos) son harto discutibles al día de la fecha.

Los datos vienen a cuenta porque una experiencia maravillosa sin replicación posible terminaría siendo un sonoro fracaso. Hace rato que estamos hartos de los proyectos pilotos y de los prototipos que no se convierten en dispositivos de aprendizaje vivos y convocantes. Y también gran parte de la riqueza de la experiencia del 1@1Sarmiento se origina en que la misma transcurre y emerge en el espacio abierto de la escuela pública con poblaciones de riesgo. Si no podemos -aunque sea con relativizaciones y modularmente-, replicar nuestros hallazgos y evitar repetir errores, la valía de la experiencia se vería asimismo notoriamente devaluada

Parados pues en este punto/momento queremos/podemos hacer los siguientes señalamientos en relación a tres dimensiones de análisis importantes.

Para nosotros intervenir y construir un aula 1@1 supone:

I Rediseño del aula como espacio de participación

1. Hay que ir a buscar a los chicos adonde ellos están (que es en Facebook obviamente con sus casi 750 millones de usuarios mundiales, y sus mas de 15 millones en Argentina) y no obligarlos a deponer sus entornos de hiperconectividad apenas traspasan las puertas de la escuela. A ese encuentro debemos sumarle otras formas de participación digital activa como son los weblogs personales como espacios de producción, Youtube y Flickr como Netvibes, Ning como plataformas expresivas, etc

2. Hay que descentralizar todas las formas de comunicación y contacto entre la escuela y los chicos (por eso es importante crear espacios de tutorías entre la mayor cantidad de coayudantes posibles(), que todos los participantes del aula tengan contacto estrecho y personalizado con los chicos, que la inteligencia emocional se difumine en forma de estrella y que no se encapsule ni quede circunscripta a roles fijos e inmutables (asesores pedagógicos, psicólogos escolares, psicopedagogos, coordinadores de aulas, etc.).

3. Hay que encontrar el lugar apropiado para compartir experiencias, éxitos y fracasos entre los docentes y los responsables de los proyectos. Si bien las listas de distribución , los correos personales y hasta los weblogs son útiles, asi comno los encuentros presenciales semanales o quincenales, en las últimas semanas se ha dinamizado de manera notable el grupo cerrado 1a1docentes en Facebook, demostrando un uso inédito e imprevisto de esta herramienta social para la autoformación docente. No solo los jóvenes están en Facebook, los adultos también lo están y cada vez mas.

4. Lo supusimos al principio -aunque nos equivocamos al minimizar exageradamente el rol docente- pero la experiencia lo ha dejado plenamente de manifiesto. La única forma de “liberar” el aula, del control omnímodo de un docente único, dueño de todos los puntos de vista y de la legitimación en la emisión de la voz, solo puede suceder si se “inunda” el aula de/con docentes/codocentes/invitados/inspiradores (en el sistema formal existen varios niveles de contacto posible con los alumnos: monitores, preceptores, coordinadores, veedores, supervisores, asesores pedagógicos, etc etc pero nunca convergen en el aula al mismo tiempo, con lo cual su conocimeinto del terreno es magro y sus aportes marginales).

II. La puesta en marcha de “anclajes” (affordances) para potenciar la experiencia

5. Metodológica y operativamente conviene rotar las funciones de los integrantes del aula 1@1, para no caer en los divismos y esquematismos de la división educacional del trabajo. Alguien que entra como metodólogo, puede devenir docente, analista, redactor, coach, lider motivacional y asi sucesivamente. Y lo mismo vale para las otras funciones. El mismo docente debe reobjetivizarse y autoobservarse, permitiendo que otros agentes den ocasionalmente las clases.

6. Cuando se trabaja por proyectos no se hace entrar por la ventaja lo que se exorcizó por la puerta. Por ello hay que permitir emerger ejes significativo de aprendizaje desde la propia base (como está ocurriendo hoy con el segundo proyecto “La revista digital” que fue votado por los alumnos ver Prezi mas arriba). Por mas colaborativamente que se trabaje si se recae mecánicamente en los organizadores curriculares o en los temas de las materias, pero también si se quiere imponer proyectos propuestos unilateralmente por los docentes, se pierde gran parte de la tarea de horizontalización y de articulación que caracteriza estas experiencias

7 El “progreso” de los chicos se debe leer en forma multivariada, computando desde la adquisición de nuevas competencias y habilidades, la revalorización de funciones centrales como la escritura, el compromiso creciente con pares, docentes y proyecto, el aprendizaje de competencias grupales, la formalización de los conocimientos digitales previos, etc etc. Porque la mejora de las habilidades está ligada a múltiples y a veces indecelables influencias de los actores, pero que pueden resumirse a través de algunos vectores.

Los chicos aprenderán mas y mejor cuando esos actores variados sean capaces de hacerse cargo de: la curadoría de su experiencia, presten atención genuina a sus demandas y dificultades, valoren sus estilos de aprendizaje singulares, sintonicen con sus modos digitales e hiperconectivos de vida, puedan hacer conciliar los pros y contras del mundo analógico y digital, y sobretodo muestren una capacidad creciente de desplegar por parte del equipo 1@1 la inteligencia emocional . Solo en ese caso podremos achicar la brecha intergeneracional, la disyunción de los valores presentes en poblaciones que se salen de la horma clasemediera, y permitan instalar hábitos de comportamiento no demasiado socializados previamente en estos chicos.

III Las necesarias condiciones de la replicabilidad

8 El proyecto debe buscar un equilibrio dinámico y mutante entre las demandas de institucionalidad y la necesidad de romperla (un buen ejemplo es el Boletín 1@1, un mal ejemplo es el enorme tiempo que nos llevó traducir las notas y cerrar el boletín tradicional, aunque ello es mas que explicable por la novedad que supone evaluar este tipo de proyectos innovadores).

9 Dada la velocidad con se que se trabaja sobre el terreno y la variedad de elementos intervinientes debemos diseñar nuevos dispositivos para poder “captar” gran parte de esta riqueza en tiempo real (en formatos textuales y audiovisuales) a fin de poder recuperarla rápidamente en futuras experiencias (como serán los proyectos 3 y 4 del corriente año).

10 Debemos Ir previendo una recuperación de todas estas observaciones con miras a armar catálogos o modelos de replicabilidad modular (según la disponibilidad, la experiencia previa, la dotación tecnológica y la cultura de participación preexistente en las escuelas actualmente existentes). De acuerdo a estos prediagnósticos podrán “transplantarse” pocos o muchos de estos módulos en la formación de gestores de experiencias 1@1 para llevarlas a muchas de las escuelas favorecidas con la entrega de máquians por el Programa Conectar Igualdad.

Barajar y dar de nuevo

Por todo lo antedicho hay que revisar cual debe ser la formación de los docentes 1@1. Como se habrá visto en este cuasidiagnóstico, aqui no hemos incluido demasiadas consideraciones sobre herramientas o plataformas, tampoco hemos hecho énfasis en la traducción del curriculum usual al formato multimedial, ni hemos revisado demasiada literatura acerca del uso de dispositivos digitales (especialmente los videojuegos) como caballos de Troya oportunistas para vencer la resistencia digital de los alumnos, y finalmente obligarlos a conversar en los formatos preexistentes o recayendo en los contenidos convencionales de la escuela analógica con un barniz digital.

Y si bien sobre cada uno de esos puntos tendríamos mucho para decir y aportar (ver nuestro libro Nativos Digitales o nuestra compilacion junto a Ivan Adaime e Inés Binder El Proyecto Facebook), el camino que hemos seguido ha sido diametralmente opuesto al que se utiliza a ultranza en la formación docente soi disant digital. No compartimos esas propuestas (ya sean presenciales o virtuales, ya sean intensivas o extensivas, ya sean instrumentales o propedeúticas) por una razón de mucho peso.

Mientras que el paradigma del libro como artefacto cerrado, que equivale al curriculum cerrado, a la caja horaria, a la división por materias, a la evaluación memorística, etc etc siga siendo el organizador central de la escolaridad, cualquier estrategia abocada al uso intensivo de máquinas (agraciada esporádicamente por conectividad de banda ancha) poco logrará mejorar cualquiera de las dimensiones que hemos explorado mas arriba.

Pero si por el contrario se diseñan actitudes 2.0 en los docentes, que no es otra cosa que recuperar los ideales y deseos de los grandes pedagogos clásicos (nada mejor que devorarse el ultimo libro de David Perkins El aprendizaje pleno para comprobarlo), solo que plantando sus estrategias y propuestas en entornos digitales y de alta complejidad e incertidumbre, la tecnología cobra nueva vida, y la alfabetización digital se convierte en un coadyuvante de reforma, no tanto de la pedogogia cuanto de la profesión profesoral. Que debe abandonar su atalaya broadcast para cumplir con las demanadas de la Pedagogía del Ignorante, el oprimido, el aburrido , el informal y lo invisible que tanta falta nos hacen.

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A medida que distintos invitados de lujos se apersonan en los teóricos de la Caetedra de Procesamiento datos, queda cada vez mas en claro que los medios no son los de antes. Contra la mirada prejuicio, estereotipada y fundamentalmente cajanegrizada, que nos hace imaginar que medios solo son los que cuentan con una enorme redacción física, una cantidades descomunal de profesionales formados a lo largo de décadas, y una audiencia cautiva acostumbrada a un consumo unilateral y pautado, lo que vemos en las últimos años, de la mano de la web es un palimpsesto infernal.

Al mejor estilo de Humtpy Dumpty medios son los que nosotros queramos que sean medios y que cuenten con el beneplácito de la audiencia. Es tan medio Craiglist como Youtube, es tan medio Google como Facebook, pero sobretodo es tan medio El proyecto Walsh como Wikileaks.

En vez de seguir buscando fórmulas y de tratar de congraciarnos con decálogos supuestamente atemporales, veamos adonde está la audiencia despierta, crítica, que necesita de información mínimamente preprocesada o seleccionada, para tomar mejores decisiones y diseñar(se) vidas mas interesantes, y solo después hagamos el checklist de si esto es un medio o no.

Lo mismo pasa con la publicidad, con las editoriales, con la política y con cualquier profesión una vez cerrado el Paréntesis de Gutenberg.

Ya no son los colegios profesionales ni la connivencia estatal con corporaciones afines, los que determinan qué es un medio, sino la habilidad de uno o de muchos por diseñar plataformas y anudar los deseos del otro con propuestas multimedia, interactivas, inmersivas, provocativas, inasimilables. Las redacciones de piedra y los estatutos del periodista, inventados para salvar a la información pero hoy convertidos en feudos tradicionalistas deberán avivarse so pena de perderse en el olvido.

De esto y de mucho mas se habló anoche en Datosuba de la mano de Pablo Mancini y de Nelson Fernández. Cerró el teórico un interesante charla de Roberto Igarza sobre Consumo de Medios, que publicaremos próximamente en el weblog de la cátedra.

Las redes sociales no son la causa última de las revoluciones árabes pero si la causa primera. Semejante a ludditas amateurs capaces de desarmar relojes desde el mas chiquito al mas grande, en pocos días, las multitudes inteligentes árabes desbarataron enormes sistemas de creencias especialmente mal entendidos en Occidente.

No sabemos con quien indignarnos mas si con los retrógrados analógicos que las minimizan, o si con los académicos iluminados, como Samuel Huntington a la cabeza que habían hecho de los sistemas de gobierno árabes basados en un supuesto fundamentalismo islámico antidemocrático civilizaciones que por fuerza deberían chocar con la nuestra.

En todo caso la gran incógnita no es tanto como ambos pudieron equivocarse tanto, sino quienes serán los nuevos relojeros capaces de recombinar las piezas desmanteladas y conformar, en un bricolage innovador genial, nuevos organizadores materiales y conceptuales, que a la vez que trascienden estos malos diagnósticos anuncian nuevas formas de convivencia y vida en comùn.

Cortas reflexiones como las anteriores que fueron disparadas por las infinitas reuniones, encuentros, charlas, cañas y tapas que he podido desgustar en estos días desde Burgos, pasando por Madrid hasta llegar a Barcelona -apenas la mitad de la gira.

Dentro de una hora seguiré este periplo disparado por invitaciones y atenciones varias, en el medio he conocido a gente nueva de una valía sin par como Pepe Cervera o Joan Ferres, he retomado contacto con decenas de amigos españoles y algunos argentinos muy queridos por aca, he tenido oportunidad de meterme muy por encima en mis adoradas librerías (Comunicación, Central. CCBA, FNAC) y anoticiarme de libros, videos y cacharros memeticos varios que no hacen sino disparara siempre nuevas y reconfortantes asociaciones.

Conceptualmente la presentación de hoy en el Centro de Formación del Departamento de Justicia que lidera Jesús Martínez Marín, retoma algunos ejes de la historia virtual que avanzamos en Burgos la semana pasada y las remezcla con el resultado de conversaciones varias, lecturas my menores y ganas de seguir avanzando en la noción de Pedagogía Molecular y de reforzar lo que hemos comentado muchas veces desde El proyecto Facebook que que lo que importa no es reforzar aptitudes sino deconstruir actitudes.

Continuará, camino esta tarde de Madrid, mañana con estancia y baile en la Universidad Complutense y el juevesd e visita relámpago a Sevilla en la compañía de Pepe de la Peña, para después el viernes en Madrid, ultimo día de la gira, participar de nuevos encuentros y tintineos neuronales que son afectivos y viceversa. Bye hasta mañana AP mientras aquí son las 5 de la mañana argentinas y ya hace mucho rato que estoy despierto y maravillado por este entorno acogedor y estimulante como el que mas.

Ludwig Andreas Feuerbach (1804-1872) -según la Wikipedia padre del ateísmo contemporáneo- dijo en sus sugerentes Manifiestos Filosóficos hace mas de siglo y media atrás “somos lo que comemos” (Man ist, was man isst). Le hemos dado una pequeña torsión a la observación y la hemos convertido en “pensamos los pensamientos que comemos”. En un caso y en otro -mutatis mutandis- queda clara la ecología de las acciones e interacciones que convierte ocasionalmente a alguien en autor, o le llevan a jugar un papel protagónico -como acaba de sucederle a Wael Ghonim, el gerente de Marketing de Google en Egipto, quien a partir de la página de Facebook “Todos somos Jaled Said“, está siendo visto como parte responsable en las movilizaciones por la democracia que se apoderaron del país-. Aunque por detrás y subyaciendo el “toquecito” (nudge) individual, hay siempre rizomas, espacios lisos, colectivos y grupos operando y gestando cambios -cuando las condiciones están maduras o se las ayuda a madurar.

En el caso de nuestro inmineNte libro “El Paréntesis de Gutenberg” mas alla de las filiaciones intelectuales, descontando alumnos y asistentes a las decenas de cursos y conferencias que damos anualmente, la deuda mas profunda es para con dos colectivos

El primero son mis conocidos y seguidos (followed) de Twitter que llegan a la centena y media, pero de los cuales los mas cercanos están en la treintena. Cada día durante un año y muy especialmente a traves de una plataforma exquisita como ha sido Tweetdeck, mis colegas de Twitter: @amartino, @sandopen, @eraser, @yaquesita, @arttesano, @sindolafuente, @mancini, @rguareschi, @schuschny, @christilcara, @jgallo1, @jlori, @martinvars, @cscolari, @lmuia,@contrapunto, @pvil, @CariMagu,@marabales, @Hugo_pardo, @cshirky, @dreig, @frascafrasca, @Grant27, @gsiemens, @henryjenkins, @hrheingold, @ictologist, @ivanis, @jfreire, @jlcastilloch, @jonahlehrer, @kevglobal, @morrisey, @pvil, @qadmon, @tiscar y muchos mas son mi fuente diaria de ingesta, navegación, consulta, sorpresa y recomendaciones sin fin.

Mucho mas que cualquier libro anterior, aunque no se haya visto reflejado en citas y tweets, este libro es hijo de Twitter y de las redes de conocimiento y de interacción que esta aplicación aparentemente sencilla y descerebrada según críticos ídem, ha logrado hacer, cambiando de cuajo la ecología de la comunicación, aun académica poro sobretodo post-universitaria.

Casi todo lo que aprendemos nos lo enseñan los demás

El segundo agradecimiento va para mis ayudantes y coayudantes de la cátedra de datos que aumentaron en forma exponencial en los últimos dos años abriendo la posibilidad a nuevas formas de trabajo y de diseño colaborativo, hecho posible gracias a la energía, audacia y voluntad de alumnos, ex alumnos y colegas que día a día reinventan la cátedra y hacen posible nuevos formatos de aprendizaje inesperados y altamente exitosos.

Este año la cátedra cumple 15 años. Revisando los primeros programas nos encontramos con los ayudantes inciales e iniciáticos que fueron María Ortiz, Laura Losada, Gustavo Navarro y Bettina Levy.

En el interin ha habido una enorme rotación de ex-alumnos y colegas que debe estar en el orden de las 50 personas o mas (estamos rastreando el listado completo) y hemos atravesado una serie de programas y vericuetos intelectuales realmente fascinante harto variado.

La materia se ha visto atravesada por la liberación de la red, su devenir comercial y hemos acompañado nuestra deriva memetica a partir de las sucesivas mediamorfosis hechas posibles por la Red, que han cambiado en forma dramática desde las propias categorías del saber, hasta la forma de producir, distribuir conocimiento y finalmente de innovar e inventar.

Inesperadamente nuestros alumnos devenidos ayudantes, son parte de las primeras generaciones digitales. Nacidos en la década del 80 muchos fueron acunados por videojuegos y computadoras personales, y algunos coexistieron con internet desde la escuela primaria. Todo esto afectaría cada vez mas nuestros criterios de distinción, el privilegio de temas y cuestiones a tratar y finalmente la forma de abordarlas pasando progresivamente de la enunciación pura a la intervención cada vez mas interesada.

El arco trigeneracional

Cuando entre a la cátedra tenia 46 años y el promedio de edad de los ayudantes estaba en los 25/30 años. Hoy somos solo 3 los que tenemos mas de 55 años, los líderes de proyectos orillan unos los 40 y otros los 30 y son mayoría absoluta los coayudantes sub-25.

Cada día nos parecemos mas a un alfajor Rogel de múltiples capas etarias, lo que ha enriquecido y complejizado las dinámicas intergeneracionales y está permitiendo una conversación a múltiples voces no solo etaria o generacional, sino también temática y organizacional que no tuvimos nunca antes.

El equipo se ha diversificado enormemente y crece en forma constante. La calidad de las incorporaciones es enorme y la plataforma que armamos entre todos desde los abuelos a los nietos está generando procesos y productos excepcionales

En ese listado cabe incluir a: Iván Adaime, Sophie Alamo, Julito Alonso, Ariana Atala, Matías Barreto, Jeremías Barthe, Inés Binder, Yazmin Blanco, Sara Borda Green, Giselle Bordoy, Camila Cabral, Gino Cingolani, Clara Ciuffoli, Lucas Delgado, Daniela Escobar, Marina Federman, Rodrigo García, Ariel Glazer, Eugenia González Ocampo, Carolina Gruffat; Andrea Guisen, Estela Halpern, Sofía Jauregui, Mario Kiektik, Mariano Legnane, Camila Longo, Guadalupe López, Rocío Luengo, Martina Neumark, Luz Pearson, Heloisa Primavera, Agostina Riganti, Lilén Rodriguez, Martín Rodriguez Kedikián. Cecilia Sabatino Arias, Roberto Schimkus, Gabriela Sued, Ignacio Uman, Carolina Venesio, Sol Venesio, y a varios mas que habiendo transitado la catedra están cerca nuestro aporntando, sugiriendo, incidiendo.

En rigor no se trata solo de ayudantes de cátedra. Algunos son amigos, otros han trabajado en diversos proyectos e intervenciones. Hay una decena profundamente comprometidos con nuestros nuevos proyecto en el Colegio Sarmiento y en iniciativas siempre nuevas y atractivas.

Muchos de ellos han redactado numerosos capítulos de los dos libros que la cátedra ha publicado con la Fundación Telefónica (el segundo estará disponible en Abril), muchos han participado de congresos y reuniones, varios están haciendo estudios superiores de Maestría y Doctorado. El conjunto conforma una poderosa plataforma de reflexión y acción que esta demostrando que otra educación es posible, que otro periodismo es posible, que otra forma de concebir el trabajo editorial es posible, que otra publicidad es posible y necesaria.

Gracias de corazón a todos ellos sin los cuales cada nueva iniciativa no habría salido jamas de la etapa del sopor y la somnolencia.

Desde hace al menos 20 años vemos emerger discusiones complejas y confusas acerca del futuro de los medios digitales.

Complejas porque lo que está en juego es el futuro de la lectura y de la escritura, y nosotros como animales simbólicos, que somos estamos atravesados por la macrodieta cognitiva que nos constituye. Cada vez que la misma muta todos los valores y prácticas sociales asociadas se ven consiguientemente afectadas.

Confusas porque al afectar la mediamorfosis en curso a las profesiones ancestrales (en particular a las cinco P que hemos comentado a lo largo de todo el 2010: Profesores, Publicistas, Profesores, imPrenteros y Políticos), muchas veces se aprecia la emergencia de nuevas prácticas metacomunicativas como amenaza y como caballos de Troya, que so pretexto de la introducción de innovaciones (corporativas) atenta en contra de los pilares mismos de la civilizacion occidental (la democracia y familia de palabras asociadas al paradigma de broadcast y de expertise).

Cada profesión convertida en una corporación confunde deliberadamente su supervivencia (particular) con la del todo (social). Si sostenemos que los modelos de negocios del papel están amenazados de muerte se nos acusa de sacrificar a los mediadores del interés general que son los medios, en aras de no se sabe que confabulaciones tecnocorporativas.

Si insistimos en que las intermediaciones que hicieron el agosto de las empresas de broadcast (desde Hollywood a las discográficas, desde las editoriales a los medios masivos) son insostenibles, porque han generado rentas extraordinarias en favor de monopolios -aliados a leyes de copyright francamente absurdas, y han marginado de la distribución a infinidad de productores que nunca han logrado sortear los filtros cognitivos oligopólicos de las distribuidoras, se nos endosa no entender la lógica particular del capital cultural, y se nos enrostra sacrificar la calidad en aras de la cantidad.

Lo cierto es que ya se han cumplido 25 años desde que una conjunción de determinantes socioculturales que exigen en pleno 2011 repensar y rediseñar muchas de las prácticas culturales asociadas a la producción y consumo de información.

Dichas piedras basales son de distinto tipo: tecnológicas, culturales, económicas sociales, políticas, etc y las mismas han sido recorridas de distinta forma en algunas de las publicaciones que inventariaremos a continuación para ir resumiendo aportes, no reiterar discusiones estériles, y plantarnos sólidamente en una fenomenología del presente, mucho mas enderezada a diseñar nuevas prácticas que a criticar o sollozar por las perdidas.

Este racconto se suma como corpus teórico al proyecto de Rediseño de Medios (Mediadesign) que entablará la Cátedra de Datos a mi cargo en la Universidad de Buenos Aires durante el año 2011. Como propedéutica al diseño de los medios los alumnos y ayudantes recorrerán previamente controversias teórico/pràcticas que están corroyendo a las profesiones de broadcast, y que están llevando a la creación de una plétora de nuevos medios, a la reinvenciòn de los existentes y a una consustrucciòn inédita de audiencias.

Clasificamos los insumos (algunos llegarán a los alumnos, otros serán de uso opcional para ayudantes, un tercer grupo se examinará en el primer curso integral de formación intracátedra que iniciaremos en Marzo) en categorías acordes al proyecto en curso de diseño en las siguientes catehorias:

1. MEDIAMORFOSIS, Nuevos pactos de lectura y Futuro de los Medios
2. CRISIS DE LA INFORMACION Rediseño medios Nuevos formatos, estilos, soportes
3. PRODUCCION COLECTIVA de conocimiento. Deteccion de tendencias.
4. OBSOLESCENCIA de modelos de negocios. innovaciòn, nuevas profesiones.

Aquí inventariamos mayerial para el primer item. Pronto haremos un resumen condensado del material que circularemos para su conceptualizaciòn y transformación de Los otros ítems

1. MEDIAMORFOSIS, Nuevos pactos de lectura y Futuro de los Medios

Briggs, Asa & Bourke, Peter De Gutenberg a Internet. Una historia social de los medios de comunicación, 2002.

Como una combinación de soportes, audiencias y contenidos se convierten en medios. A contrapelo de la solemnidad y de los expletivos (la Sociedad del espectáculo no se inventó en el siglo XX, ya estaba en acto en los autos da fé y las procesiones del siglo XVI), esta Eciclopedia está llena de anécdotas desconocidas y practica el irreduccionismo latouriano

Chartier, Roger Las revoluciones de la cultura escrita, 2000.

Buen entrejuego de autores, lectores, editores y soportes técnicos buscando no caer ni en al nostalgia conservadora ni tampoco en la utopía ingenua. Las revoluciones del libro testimonian el desgarro entre la afirmación de lo partciular y el deseo de lo universal

Duarte, Ignasi & Bernat, Roger (eds) Querido Publico. El espectador ante la participacion: jugadores, usuarios, prosumers & fans, 2009

El espacio público se convierte en un espacio de representación en que casi todos los personajes tenemos cabida. ¿Este movimiento es un paso más en la emancipación de los ciudadanos hacia la plena participación en los quehaceres y decisiones o reduce toda acción a un teatro de celebración del infinito entretenimiento mientras los que deciden son otros

Garfield, Bob The Chaos Scenario. Amid the ruins of mass media, the choice of business is stark: listen or perish, 2009

¿Qué sucede cuando el viejo orden colapsa y el nuevo mundo no esta preparado para reemplazarlo, como medio, fuente de noticias, novela política o canal para los episodios de Lost? De lo que se trata no es de hacer el inventario de la desintegración ruinosa de los medios y el marketing tradicionales sino de rediseñar los medios, las audiencias, la publicidad y el marketing siguiendo los lineamientos de una Listenomics que inventaria nuevas reglas, nuevos ganadores pero sobre muchos y conocidos perdedores

Igarza, Roberto Nuevos medios, estrategias de Convergencia 2008

Mapa de las estrategias a seguir frente a los posibles escenarios futuros. Igarza se interroga acerca de la resignificación social y cultural de los medios, del rol de los profesionales y de cómo restablecer la relación entre los medios y los usuarios

Littau, Karin Teorías de la lectura/ Libros, cuerpo y bibliomanía 2008

Es necesario mirar más allá de las palabras impresas y prestar atención a las innovaciones técnicas que experimentó el formato del libro. La tecnología de los medios ha cambiado nuestra experiencia de la lectura y su historia es un reto a nuestras concepciones sobre qué es la lectura. Debemos trascender la escisión entre los estudios literarios modernos –que reducen la lectura a una actividad mental– y una larga tradición que se remonta a la Antigüedad, según la cual leer es algo vinculado a las sensaciones, además de la construcción de sentido.

Gitelman, Lisa Always Already New: Media, History and the Data of Culture 2006

Obra singular que se plantea como fue el mundo “cuando las viejas tecnologías fueron nuevas. No es un detalle menor reconocer que los medios son auto-reflexivos como sujetos históricos. O sea que es imposible prescindir de ellos para hacer su propia historia. Los viejos y los nuevos medios tanto se diferencian como se continúan entre si. Por otra parte existe una profunda afinidad entre testimonios y documentos y medios. Las culturas buscan autopreservarse y autointerpretarse. Como lo hacen (tema clave en el caso de los medios digitales, adonde se guarda lo que se produce) es constitutivo del rediseño de los medios que es también el rediseño de la cultura

Gubern, Roman Metamorfosis de la lectura 2010

Gubern da cuenta de la significación histórica, social y cultural de esta evolución textual, técnica e intelectual a la vez, incidiendo en el actual debate acerca de las nuevas tecnologías electrónicas, que algunos perciben como una amenaza y otros suponen un disfrute y una liberación a la vez de unos objetos físicos perecederos y de las arcaicas bibliotecas que los almacenaban.

Manovich, Lev El lenguaje de los nuevos medios de comunicación 2006

Manovich aborda la dependencia de los nuevos medios respecto de las convenciones de los viejos, como el encuadre rectangular y la cámara móvil, y muestra de qué manera sus obras crean la ilusión de realidad, se dirigen al espectador y representan el espacio. Muestra también cómo las categorías y formas específicas de los nuevos medios, como la interfaz y la base de datos, trabajan con las convenciones más familiares para hacer posible un nuevo tipo de estética

McLuhan, Marshall La Galaxia Gutenberg. Génesis del Hombre Topográfico 1962

Mucho mas vigente hoy que hace casi 50 años cuando se publicó por primera vez McLuhan e s una mina de oro para entender las convulsiones en curso y quien mas arriesgò (siguiendo a Innis) al identificar civilizaciòn capitalista con hombre tipográfico. ¿De allì surge que el hombre posttipográfico permitira emegerner un mundo postcapitalista?

Salmon, Christian Storytelling. La maquina de fabricar historias y formatear las mentes 2008

Una buena historia es la nueva arma de distracción masiva que los políticos utilizan para vender sus mensajes al público. Salmon ayuda (a veces paranoicamente) a entender cómo se construye la imagen de la actualidad: la narración como una manera de simular, convencer y movilizar a la opinión pública. Desde hace unos años, el arte de contar historias se ha convertido en el arte de la manipulación. Comunicación política, construcción de imaginarios, mentiras sofisticadas, el «storytelling» resulta mucho más eficaz que la propaganda porque no pretende modificar las convicciones de la gente, sino que busca hacerla partícipe de una historia apasionante, de una gran novela. Apunta a la credulidad.

Torregrosa Puig, Marta (ed) Imaginar la realidad. Ensayos sobre la representación de la realidad en el cine, la televisión y los nuevos medios 2010

Imaginar la realidad responde al interés común de los autores por explorar la cuestión de la representación de la realidad en el medio audiovisual contemporáneo. El problema de la representación de la realidad es un problema clásico, pero exige ser repensado en el nuevo contexto de la cultura digital. —Se exploran aquí las repercusiones epistemológicas, sociológicas y estéticas de las nuevas formas de representación contemporánea.—Se ofrece una orientación ante la encrucijada que plantean los avances tecnológicos de captación, generación y difusión de imágenes y sonidos; y el potencial creativo de los nuevos lenguajes digitales.

Walsh, Mike Futuretainment un modelo para medios del futuro http://tinyurl.com/ykvmnnc

Todo libro tiene dos dimensiones 1) constructo informacional como y 2) ‘coseidad’ Lo primero es un mero contubernio de palabras, oraciones, párrafos y capítulos. Pero nuestra tercermilenaria atención se agota en 140 caracteres, el constructo muere enterrado en la metáfora de la larga cola, el momento decisivo o el cisne negro . Ya casi nadie lee libros. Solo se consumen esas metáforas y se debate en los timelines o actualización de status. Pore so libros como este muestran como la reinvencion de la coseidad mantendrá vivo al soporte libro

Zingrone, Frank The media simplex. At the edge of meaning in the age of chaos, 2001

En vez de vivir en un mundo complejo de medios electrónicos, los medios generan “simplicidad”, un reduccionismo generado a partir de su tecnologías cada vez mas complejas. Para revertir este estrangulamiento necesitamos multiplicar y diseñar cada vez mas medios entrelazando la forma del medio con la forma del contenido asi como entender y mejorar la relación media/contenido propia de cada medio

Hay algo de muy particular en este fin del año 2010. Y no me remito a eventos macro que hacen temblar el pulso como fue en nuestro caso la conmoción de la estación Constitución hace apenas dos días, o la catástrofe de Villa Soldatti, o el desbande que provocó Wikileaks, o la salvación de los mineros en Chile, cualquier acontecimiento anoticiable.

Porque de esos hubo innumerables, como los hay todos los años. Y de catástrofes, sorpresas, magnicidios o asuntos de los otros ha habido infinitos, y ya que esta semana es de balances, basta con ir a cualquier medio y tener el listado. Aquí tenemos una selección mejor que el promedio.

Pero lo que cambió para mucho y para bien este año fue la forma de contar esas mismas historias y mucho mas lo que devino de nuevos soportes donde ubicarlas, provenientes de múltiples factores, pero fundamentalmente de algunos como los siguientes, aunque hay muchos otros conexos:

El reconocimiento de que la narrativa transmedia no es un capricho o una alternativa opcional sino la forma misma de representar la realidad en estos tiempos de dominación de la pantalla (buen ejemplo la charla que dio Carlos Scolari en nuestro curso Edupunk en Baeza.

La definitiva eclosión de nuevos formatos de exhibición, lectura, browseo e intelección de imágenes y textos permitiendo generar nuevas formas de comprensión de la multicausalidad. (buen ejemplo embrionario Eyewitnnes de The Guardian)

El advenimiento de programas y aplicaciones que permiten generar orden a partir del ruido generado por datos masivos mostrando gráficamente fenómenos inexistentes hasta hace poco debido a nuestra capacidad de detectar su conectividad (buen ejemplo Flipboard, hoy solo para la IPad pero pronto en la web).

La emergencia lenta (a nuestro gusto) pero progresiva de nuevas herramientas para escribir, anotar, definir o imaginar relaciones y contactos entre fenómenos dispersos o entre individuos aparentemente inconexos.

La proliferación de una literatura ingente y cada vez mas llamativa, que rompe todo formato disciplinario pero especialmente los conceptos acartonados de siempre (buen ejemplo El Caparazón)

La puesta en marcha de proyectos de investigación y de publicación (buen ejemplo Educación invisible de John Moravec & Cristóbal Cobo) que encarnan las máximas de El Paréntesis de Gutenberg.

La inundación de videos en Youtube que solo con hacer un par de distinciones perspicaces, generan una tendencia (Buenos ejemplo en COSI: Cloud Oriented Subgraph Identification in Massive Social Networks)

La facilidad con que con un poco de intuición con mucha transpiración, pero gracias al devenir commodity de las herramientas, se pueden hacer clones o mashups con increíbles efectos didácticos o demostrativos (buen ejemplo partir de esto El Datf Punk Technologic llegar a esto.

La rapidez con que se pasa de la idea al prototipo y del prototipo a un resultado eventualmente escalable, y quizás comercializable, en trabajos hechos por alumnos o estudiantes (buen ejemplo Pizarrón 2.0 u Oìd Mortales 2.0.

En fin hay mil y un ejemplos demostrando que si la revista Time del 2006 adelantaba anunciando que los personajes del año éramos nosotros (porque tardamos 2 o 3 mas en hacerles caso) pero atrasa promoviendo a Zuckerberg por encima de Assange, lo cierto es que cada día podemos pensar mejor, cada día podemos actuar mas originalmente, cada día podemos juntarnos con mas y con mejores, todo gracias a la potencia de la red convertida en un catalizador de deseos y voluntades.

Que siempre los hubo pero que necesitabas de los intermediarios como San Dinero, San Poder y San-Aquí-mando-yo, para ser algo mas que un juguetito de garage y convertirse en una nueva forma de pensar colectiva que recién empieza y que de desarrollara de ahora en mas sin parar.

Redefiniendo lo que es un Lab

Hace rato que me preguntaba donde estaban los Labs. Digo esas instituciones parecidos al Media Lab Prado de Madrid. Porque seguramente debía haber otros, además de los que pertenecen a esa red, y que se reunieron en septiembre en un trabajo colaborativo del que participó Carolina Gruffat.

Y como bien dice Juan Freire lo menos importante en el Media Lab Prado son las tecnologías. Por lo que lo que estábamos buscando no era una actualización trasnochada del Media Lab del MIT un cuarto de siglo mas tarde (por suerte para ellos al final en el 2009 inauguraron su segundo y renovado edificio), sino la propuesta de un espacio abierto y colaborativo.

E inesperadamente como siempre sucede cuando se encuentra lo que no se busca, me tope en un Barnes&Noble de Dallas con el libro de David Edwards The Lab Creativity and Culture (2010), que cuenta la historia de una seguidilla de laboratorios inspirados en parte en la Bauhaus y en parte en Google, Ideo, Ars Electronica Futurelabs y el ya citado Media Lab del MIT.

Un Lab Arteciencia es una desorganización o postinstitucion que potencia el diálogo entre creadores y público centrado en los procesos creativos, desmoronando de este modo la barrera usual que hay entre Arte y Ciencia. No se trata pues ni de laboratorios científicos, ni tampoco tampoco de ateliers de vanguardia, digitales o no. Se trata de otra cosa.

Todo empezó en 2007, o en 2005 o en 2010. ¿Qué importa cuàndo?

Esta (nueva/vieja) historia comenzó con Le Laboratoire, que se inauguró en el otoño europeo de 2007. Poco tiempo antes en el verano del mismo año Ken Arnold había abierto en Londres la Wellcome Collection. A free destinaton for incurable curious. Y pocos meses después el historiador del arte Michael John Gorman abrió en Dublín la Science Gallery. “Something was in the air“.

Lo que esas tres instituciones tienen en común es ser un híbrido emergente que presagia una reorganización en la ecología de la instituciones del conocimiento, que pronto se verá reflejada -si es que no lo está ya- tanto en nuevos circuitos de producción, como de enseñanza y de circulación pùblica de procesos y productos. A igual distancia de la Universidad, el Museo y las Fábricas y Empresas tal como las conocemos hoy.

Si bien cada una de estas desorganizaciones tienen partners institucionales, al mismo tiempo sus primeros pasos se vieron profundamente influenciados por una red preexistente de iniciativas arteciencia que aun no habían acuñado su identidad linguística. Entre esos partners contamos con The International Society for Arts, Science and Technology con su extraordinaria revista Leonardo (1968), Art & Sciences Collaborations (ASCI), 1988, Symbiotic A, UCLA Art/Sci Center, y la Ecole des Arts Politiques fundada por Bruno Latour en 2009.

Post-Instituciones mutantes y emergentes

No es el menor mérito, y lo que identifica a todas estas desorganizaciones, y muy especialmente a su conjunción, la falta de planificación y premeditación, y la enorme potencia de la autoorganizaciòn tanto en su lanzamiento como en sus tareas habituales.

La historia de Le Laboratoire muestra este estado transicional permanente. Pensado para testear ideas en las artes visuales y performativas en el campo del diseño. se ha dedicado a hacer lo imposible para convertir las ideas en bruto y traducirlas en beneficios culturales, comerciales, educativos y humanitarios a través de un proceso de revisión de pares. A medida que se iba constituyendo les quedó claro a sus fundadores que no podrían vivir en aislamiento o fuera de una red de pares.

Entre 2005 y 2010 David Edwards y otros emprendedores tecnoculturales afines abrieron Labs en Boston & Cambridge, en Paris, en Pretoria y en Ciudad del Cabo. En el modelo de los labs de arteciencia, ideas en el campo del arte o del diseño pasan del plano educativo al del cambio cultural y social mediados a través de un diálogo público disparado por una exhibición en vez de a través del circuito de las publicaciones académicas.

Si bien los ejemplos que dan son a veces demasiado high-tech, invocándolos queda claro de que se trata. Un grupo de estudiantes africanos en el lab arteciencia de Harvard inventó un nuevo enfoque de como iluminar pueblitos en Africa Central usando células de combustible microbianas. Es decir de un dispositivo que convierte la energía química en eléctrica a través de la reacción catalítica de los microorganismos.

En este caso además de la circulación por los distintos Labs, los etudiantes recibieron un subsidio del Banco Mundial para crear una ONG productiva: Lebone. Queda así expuesta la dinámica de embudo de ideas (funneling) que supone la ecología de los Labs: las ideas se generan en labs arteciencia educativos, maduran a través de la exhibición pública en labs arteciencia culturales y se convierten en productos innovadores en labs arteciencia comerciales.

El negocio no se contradice con el ocio

Que los Labs son un buen negocio y tienen su público adicto se advirtió prestamente. La Wellcome Collection que quiere mostrar su colección de mas 1 millón de objetos médicos a la sociedad, está teniendo 330.000 visitantes anuales. La Science Gallery no baja de los 150.000. Lo mismo ha sucedido con Le Laboratoire en París que consigue unos 15.000 visitantes por cada nueva propuesta, y que al circular por una panoplia de galerías de arte y museos en Europa, Nueva York o Hong Kong llegan a un público que oscila entre el medio millón y el millón de personas.

Hubo 50.000 compradores de productos innovadores en Le Laboratorie en el año 2009, y se cree que habrá 500.000 en el 2010. Pero mas importante que los números son las dinámicas de la innovación cultural que van desde el endogrupo a la masa, desde la disciplina a la transdiciplina, desde el placer por la gestación de ideas al placer que brinda su ampliación y reapropiación.

No se inventa un Artsciencelab de la nada y por suerte si uno sabe buscar encontrará en la historia antecedentes con otros objetivos o intenciones pero con una afinidad muy profunda con lo que Edwards esta proponiendo hoy. Entre ellos contamos la experiencia de convertir a la ciudad de Antwerpen en un living lab como hizo Hans Ulrich Obrist con Laboratorium en 1999. Otro tanto puede decirse de la mítica The Factory de Andy Warhol en los años 60.

¿A quien se parecen, de quién discrepan?

Para Edwards los inicios de Le Laboratoire, concebido inicialmente como un laboratorio en donde los artistas y los diseñadores harían experimentos en la frontera de la ciencia, se asemejaban mas a The Factory que a Laboratorium. Los experimentos no estarían definidos por objetivos predeterminados, ni supondrían residencias ni serían exclusivamente desarrollados puertas adentro del laboratorio. Las exhibiciones serian como un peer review hecho por el público, y se esperaba que los experimentos llamaran la atención de los artistas en aras a la aventura, y de los científicos como exploración de las fronteras del conocimiento.

Las primeras exhibiciones de Le Laboratoire fueron confusas y desestabilizadoras. Comenzando con Matière à penser de Fabrice Hyber (artista) & Robert Langer, científico), que se preguntaban ¿Qué es la inteligencia? ¿Un patrimonio genético? ¿Un capital personal influenciado por el entorno, por la cultura? ¿Un proceso de transformación? y partía de como una célula madre engendra una neurona.

Lo mismo paso con la cuarta exhibición Dans la sphère et autre invention culinaire con Thierry Marx & Jérôme Bibette buscando perfeccionar la esferificación (corazón de la cocina molecular) sin el uso de gruesas membranas de lecitina, lo que llevó a la clausura de la exhibición solo un día después de abierta, hasta que finalmente pudieron resolver el intríngulis y terminaron inventando una forma de aspirar chocolate (el producto después conocido como Whiff) que daría lugar a los coloides culinarios. De paso se inventó el LaboGroup una instancia de comercialización de estos productos.

La 5ta experiencia de fines del 2008 V?L a cargo del compositor digital japonés Ryoji Ikeda y del teórico de los números Benedict Gross se convertiría en otro hito en la invención de un lab Artscience. Antes que una simple ecuación matemática, la expresión V?L (que el conjunto de Von Neumann se iguala o no al del universo construible de Godel), inspira la contemplación de lo que no podemos percibir y puede llevar a una experiencia transcendental de lo sublime.

¿Y la educaciòn qué, dónde, cuándo?

Con todo lo fascinante que son estas iniciativas y experienciaa para nosotros, particularmente lo que mas nos interesa en este momento es la dimensión educativa de los Labs Artscience. En la visión de Edwards los Labs Artsience educativos están enderezados a convocar a estudiantes del secundario y universitarios a través de una recorrido por los sueños innovadores. Se trata de laboratorios de traducción de ideas.

De lo que se trata es de que los estudiantes aprendan a aprender en entornos reales, al mismo tiempo que tratan de empujar esa realidad hasta sus limites. Los proyectos de los estudiantes empiezan como ideas semilla propuestas por artistas, diseñadores, científicos, entrepreneurs. Partiendo de ese inicio puntual, y contando con la iniciativa y la creatividad de los estudiantes en proyectos colaborativos en arte o diseño y a menudo en implementaciones duraderas en la propia sociedad.

Y aunque aprender traduciendo ideas pueda parecer herético, en rigor es la forma mas antigua que conocemos de aprendizaje. Desde la cuna al colegio primario todo lo que aprendimos surgió a partir del cambio de reglas objetivos y encuadre. Cambios dramáticos en nuestros entornos siempre nos advirtieron, generalmente en forma dolorosa, cuanto no sabemos.

A medida que el entorno se vuelve estable (cosa que pasará cada vez menos y sobretodo en el tercer mundo marginalizado) perdemos interés y habilidad en improvisar o cuestionar(nos). Inventarnos entornos inesperados es un catalizador bienaventurado de nuevos aprendizajes

Dos maneras muy distintas de aprender

Si los científico de renombre mundial han comprobado que sus chances de innovar son mas grandes cuando se evaden de la especialización y se extravían de los terrenos donde descollan, aunque ello suponga eventuales descalificaciones de los pares, ¿porqué habríamos de evitar esa posibilidad en el caso de los estudiantes y adolescentes que tienen todo por ganar y muy poco por perder en estas apuestas?

Cuando un matemático quiere innovar en un campo que le es totalmente ajeno como ser el tráfico celular, tiene que aprender muchas cosas tanto del campo de los celulares como de la biología molecular. Pero no necesita saber todo acerca de ese campo desconocido, como sí lo puede o debe hacer un estudiante de la especialidad. Lo mismo sucede cuando queremos comprar desde un zapato a una camputadora. No es necesario conocer todo el proceso de manufactura para hacer una buena elección de compra. Lo que tanto el matemático como el comprador hacemos es trasladar una idea a la realidad.

La educación y la innovación científica se basan ambas en aprendizajes. Pero son dos casos muy diferentes de aprendizaje. Porque mientras uno parte de lo particular el otro lo hace desde lo general. El primero promueve la sorpresa, el descubrimiento e incluso la incertidumbre acerca de la verdadera naturaleza de la novedad. El segundo promueve la repetición, el conocimiento ya descubierto, y busca reducir la incertidumbre. Los científicos aprenden como chicos, los estudiantes aprenden como adultos. La diferencia es abismal y explica las diferencias brutales de enfoque y de logros entre el sistema de innovación (los labs) y el sistema de reproducción (la escuela).

El aprendizaje en los Labs de Arteciencia se parece entonces mucho mas a cómo aprenden los chicos que los grandes, lo mejor pasa fuera de lo esperado, lo curricular, lo preseteado y lo determinado por las pedagogías de la enunciación. Pero las cosas nunca son unilaterales. A veces importa mas la intuición que los datos, otras es al revés. Lo mas importante es cambiar de idea, de enfoque, de propuesta todo el tiempo porque es solo esta inestabilidad y diferenciación la que cataliza la creatividad.

Ejemplos de la vida real

En el último lustro se han creado una cantidad importante de labs arteciencia educativos. Los vemos en Boston, Cambridge, París, Oklahoma City, Singapur o Dahran. Y esperamos que pronto haya uno en Buenos Aires. Y como mejor que un ejemplo no hay nada revisemos como desarrollaron su proyecto Hugo Van Vuuren un Ted Fellow del 2010 y Carrie Fitzsimmons que culminaria en una empresa como Lebone.

Hugo -un estudiante avanzado talentosisimo- en 2007 siguió el curso que dicta David Edwards en Harvard sobre Traducción de ideas (TI), que en esa ocasión versaba sobre cómo iluminar las Olimpíadas de Londres en 2012. Las clases de TI están abiertas a cualquier tema desde la física a la literatura. Los estudiantes forman grupos de 3 a 5 personas. En las clases prestan atención a ideas bastante exóticas formuladas muchas veces por innovadores externos que pueden tener relevancia cultural, comercial y/o humanitaria.

Durante varias semanas los estudiantes dan vuelta alrededor de estas ideas, cada uno rediseñándola a su imagen y semejanza, y difiriendo cada vez mas de las originales. Las nuevas ideas tratan de resolver alguna cuestión significativa con un camino de desarrollo imposible de determinar en esas etapas iniciales.

Una vez que un grupo adopta una idea, la función tanto de los compañeros como de los tutores es mostrar cuan complejo es el problema, y lo difícil que será solucionarlo desalentando inteligentemente a sus compañeros de proseguirlo facilistamente. Pero su funciòn es también -contradictoriamente- proponer experimentos para testear la idea, algo que se lleva a cabo en las semanas siguientes. En esta fase los instructores enseñan a los estudiantes como presentar en forma profesional la idea para externos, focalizándose en habilidades comunicacionales de escucha, capacidad de rediseño y resiliencia en diversos registros.

Del dicho al hecho

Varios meses después los estudiantes -después de practicar reiterademente frente a sus pares-, deben exponer públicamente sus ideas frente evaluadores externos que no están interesados en el proceso sino en el producto. Entrenados y motivados los estudiantes pulen las ideas y reciben algún tipo de certificado o reconocimiento. En general mas de la mitad de los presentadores quieren seguir adelante con el proyecto -llevándolo a la práctica. Los tutores refuerzan el coaching y buscan recursos para enviar al equipo a otro lugar, laboratorio, ciudad, país – para seguir mejorando la idea.

En el caso del curso de Hugo se empezaron a investigar señales bioquímicas, tecnologías LED y sensores bioquímicos. Pero antes de hacer la primer demo los estudiantes -todos con raíces africanas profundas por ser nativos del continente o habe vivido mucho tiempo en él- cambiaron de idea y en vez de iluminar a Londres decidieron que querían iluminar a Africa.

Las soluciones convencionales (eléctricas, mareomomotrices o hidroelécticas para no hablar de la inverosímil nuclear) suponen inversión constante y atención local permanente. Y del enunciado a la solución la distancia es inmensa. En su caso la ciencia los llevó a identificar una fuente de energía y el arte hacia una nueva forma de emisión de luz.

Con la inmensa suerte que supone estar en Harvard dieron con Peter Girguis especializado en células de combustibles fósiles (microbial fuel cells), que derivan su energía de la actividad metabólica de bacterias terrestres, que pueden ser fabricadas a muy bajo costo para producir las pequeñas cantidades de energía que necesita la luz básica en los países del tercer mundo.

Solo que encontrar la energía era la mitad de la historia, porque lo que también necesitaban era una forma de consumir baja energía en forma de luz, algo que aprendieron del artista y entreprenerur inglés Richard Kirk quien favorece el uso de LED´s que resultarían tener un lugar protagónico en el avance del proyecto.

Escala, granularidad y comprensiòn de/en las ciencias blandas

La cita del físico decimonónico francés Charles Eugéne Guye nos acompaña desde hace mucho tiempo, y la hemos visto probada mil y una veces en el campo de las ciencias duras, con el aditamento de que muchas veces no solo necesitamos cambiar de escala para ver (crear/descubrir) al fenómeno, sino que encima tenemos que inventar el dispositivo (la teoría concretizada) que haga posible siquiera intuir que hay un fenómeno a ver, teorizar, diseñar, entender y finalmente convertir en dispositivo de persuasión.

Seamos menos enigmáticos. Sin microscopio no habría célula, y sin telescopio no habría cráteres en la luna, ni anillo en Saturno, ni canales (¿secos o mojados?) en Marte y mucho menos ADN o bases. Aunque es claro para que alguien decidiera inventar y arriesgar reputaciòn y pecunio en esos emprendimientos es porque previamente la teorìa llamaba a ver esos fenòmenos intuidos pero aun no comprobados

Pero no solo en las ciencias duras se aplica la máxima de “la escala crea al fenómeno”. Otro tanto ocurre en las humanidades, y gran parte de la redología, para no hablar de la teoría de la complejidad, dicen exactamente lo mismo.

Estamos hablando también de granularidad es decir de nivel de resolución, y a medida que nos alejamos de las ciencias duras y nos acercamos a las humanidades y las transdisciplinas, estas cuestiones se agigantan y nuestro desconocimiento (porque cuanto menos sabemos peor actuamos) llega a extremos brutales y autodestructivos. Como se ve en el caso de la educación y muy especialmente en el del uso de tecnologías en la educación.

Cuban insiste y hay que respetarlo como sparring

Porque en gran parte de las discusiones que vemos sobre estos temas hablamos con una granularidad tan genérica y desenfocada, que cuando nos encontramos con análisis acerca de políticas digitales como este Towards a comprehensive model of the digital economy de Ismael Peña Lopez y con críticas a la incorporación salvaje de tecnología en la clase, como las que hace Larry Cuban en Perennial dilemmas policymakers and practitioners face in the adoption and classroom use of ICT: the U.S. experience nos ponemos colorados de vergüenza, imaginando que nosotros o alguien pueda suponer que con dos pases mágicos cambiaremos algo en el aula.

Como dijimos en nuestro libro 1@1. Derivas en la educaciòn digital, Cuban no es santo de nuestra devoción, pero sus análisis son uno de los mejores sparring que tenemos para mejorar nuestras intervenciones. Por eso resumamos brevemente algunas consideraciones que hace del porque del fracaso sistemático en el intento de introducir tecnologías redentoras en el aula. Paso previo a proponer un decálogo de formas post-cubanianas de diseñar un aula puntual para mejorar el aprendizaje yendo en dirección de los ArtscienceLabs, tal como lo ha desarrollado David Edwards en The Lab Creativity and Culture (especialmente en el capitulo 3 Education en referencia a chicos del secundario).

Hace rato que señalamos la asimetría que existe entre la alfabetización digital de los docentes (creciente y en mejora continua), y la bajada de ese aprendizaje a la clase (prácticamente inexistente). Pero antes que atribuir este desfasaje a inextricables resistencias individuales – recurriendo a previsibles argumentos socioeconòmicos y de falta de formación específica-, conviene contextualizar la movida mundial pro-tecnologìas 1@1, dentro de un ciclo histórico de largo plazo que busca intermitentemente adjudicarle a la escuela la solución a problemas macro supuestamente engendrados por ella.

Un ciclo repetido pero rara vez denunciado ni intervenido

Como sucede en Argentina hoy, pero tambièn en muchos lugares del mundo crecientemente las elites identifican macroproblemas (desigualdad económica, ineficiencias productivas, inseguridades varias) cuya magnitud e impacto movilizan a las multitudes para su solución o corrección. En USA ha sido sintomático identificar a la escuela como la panacea (aceite curalotodo) a través de la provisión sistemática de profesionales -especialmente médicos, ingenieros y cientpficios- como la base de la soluciòn de todos los problemas sociales.

Para lograr esos rediseños, la propia escuela debe autotransformarse cumpliendo roles muchas veces incompatibles entre si como: socializar, entrenar, alfabetizar, generar competencias laborales, etc etc. Aunque estas demandas inciden no determinan ni la enseñanza ni el aprendizaje, ya que tanto los docentes como los padres también pujan epistémicamente dentro de la escuela, buscando que ésta derive hacia su propia constelación de intereses, convergiendo las propuestas hacia la obtención de logros, credenciales y acreditaciones Y aun así en casos no siempre aislados hay escuelas y docentes que hacen diferencias.

Pero muy raramente esas diferencias puedan ser atribuídas al uso de computadoras, que salvo en casos excepcionales, jamás se utilizan en forma creativa o disruptiva. Y la explicación de tal subutilizacién es clarísima y de naturaleza fundamentalmente actitudinal.

El rol académico exige que los docentes mantengan una distancia con los estudiantes para preservar su autoridad. Sin embargo el rol emocional/social exige que los docentes empaticen con los alumnos. Se trata de roles claramente contradictorios que afloran con la introducción masiva de las netbooks en el modelo 1@1, relativizando la autoridad del docente y también su capacidad de sancionar contenido como que éste se ha convertido en omnipresente

Mientras estas contradicciones afloran, muy especialmente en la demanda de los padres y de los ciudadanos, quienes quieren al mismo tiempo que las computadoras y la red invadan la escuela, pero que los contenidos sean transmitidos en forma tradicional y se los evalúe ídem. Por lo cual es impensable un cambio de/en la escuela si no cambia la visión que la sociedad tienen de ella escuela. Algo que probablemente no ocurrirá durante largo tiempo.

En los contados casos en que los docentes quieran realmente implementar un enfoque alumnocéntrico basado en proyectos, su instrumentación es inviable dado que generalmente el docente se reparte en muchos (a veces hasta 5) cursos, de 25 (hasta 50) alumnos cada uno. En esos casos por mas que uno quiera usar wikis y googledocs -y sepa como hacerlo- la logística patea en contra.

Además con las sucesivas reformas en curso que han buscado desde la necesidad de mejorar la enseñanza o mejorar el aprendizaje (alternativamente), hasta apostar al espontaneísmo digital, siempre habrá enfrentamientos y disputas intraescolares permanentes porque cada grupo tienen voceros, inversiones y empresas que apuntan en una dirección o la otra. Y es imposible reconciliarlas.

Así las cosas ¿es imposible hacer nada para mejorar los aprendizjes?

Con la complejidad oscilamos siempre con abrazar algún extremo, perdiendo en el camino los matices del medio. O declaramos que es inasible, jugando a favor del status quo y de su intermitente cuestionamiento a manos de lo disruptivo, que no se sabe de donde emerge y no podemos controlar, o la menospreciamos diciendo que en realidad los procesos complejos son evolutivos y no revolucionarios, y que con un toquecito aca y otro alla llegaremos mas lejos y mejor. Sin romper demasiados huevos, ni propios ni ajenos.

En el campo educativo las opciones son siempre las mismas. Reformas profesionales hechas de arriba hacia abajo que nunca van muy lejos, explosiones caóticas que van de abajo hacia arriba (cuando se suma suficiente frustración o cuando aparece alguna bala mágica, como las netbooks e Internet), que cada tanto hacen mucho estruendo pero generalmente después de un tiempo dejan todo como estaba.

Por eso las criticas de Larry Cuban que comentábamos anteayer, no sirven demasiado cuando queremos salirnos de esta dicotomía estéril. Y en definitiva refuerzan la resilencia del sistema educativo, que como cualquier otra organización egoísta apuesta indefinidamente a su autoconservación, legitimada por las expectativas sociales contradictorias antes mencionadas.

Debemos operar sobre este trasfondo, si queremos rediseñar un aula tal como es el objetivo del proyecto que imaginamos para una escuela del futuro, y para ello dado que en nuestro caso trabajaremos intensamente con tecnologías digitales y el modelo 1 @1 (pero expandido y centrado en tutores humanos), plantearemos una metodología participativa y una estrategia de diseño de proyectos donde los estudiantes operen como reverse mentors con las siguientes lineamientos.

Caminos a indagar

1. Se podría partir de una batería de contenidos seleccionados sobre la base del trayecto de cinco años de la orientación para la planificación de la enseñanza, según los aportes para el desarrollo curricular del GCBA. En general los contenidos están organizados en 6 o 7 temas degslosados en los alcances y comentarios y entre 6 y 8 objetivos por materia.

2. Se podría estructur las materias en nodos troncales que pueden ser temáticos, proyectuales, por timeline, por nodos significativos, o siguiendo una linea de trabajo de diseño a determinar.

3. Docentes especialmente elegidos impartirían las asignaturas, pero desde el vamos la estrategia no sería la transmisión de contenidos, sino la transacción de formatos y datos, basados en lo posible en narrativas transmedia.

4. Se le haría a cada alumno un test de inteligencias múltiples previo al inicio de la cursada tratando de determinar cuales son sus fortalezas y debilidades en términos de canales sensoriales privilegiados para el aprendizaje.

5. Se haría un censo de habilidades tecnológicas sobre la base de ejercicios lo mas realistas posibles tanto a los profesores como a los alumnos, para determinar niveles de competencia en el uso de herramientas digitales, pero también de disposición hacia formas mas abiertas de autoaprendizaje

6. En paralelo a la cursada del colegio se desarrollarían productos de potenciación del aprendizaje y de articulación de proyectos en algun curso universitario atendiendo a la definición de los espacios de trabajo denominados ARtscienceLabs http://artsciencelabs.org/ que jerarquizan la puesta en conjunción de educación/producción/exhibición.

7. Se buscaría espejar en el colegio lo que se haría en la universidad y viceversa. Para ello se trabajaría en varios planos concurrentes: temático, metodológico, e-skills, capacidades de presentación/exhibicion, competencia en la gestiòn de proyectos y búsqueda eventual de financiamiento de los productos o prototipos a generar.

8. Todo el proyecto se enmarcaría en una estrategia de inmersión en cultura digital y pensamiento de la complejidad de alto rigor y suma fluidez, donde destacaría nuevas formas de integrar contenidos, de transaccionarlas entre alumnos y docentes, de organización de todo el trabajo en torno a proyectos dinamizados por herramientas web 2.0, y fundamentalmente basados en una tutoría individualizada de alumnos de la Universidad sobre los alumnos de la escuela -y viceversa.

9. Se dividirían los dos cursos en 5/6 proyectos, habría un docente de la UBA como coach del proyecto y cada alumno (o 2) en forma individual de la escuela tendría su propio tutor.

10. Habría mucho trabajo de campoa realizar, todos los proyectos se orientarían hacia emprendimientos productivos y se buscaría potenciarlos mediante alianzas institucionales con empresas.

11. Como elementos a tener cuenta en la iniciativa estaría la posibilidad de armar una bolsa de trabajo, desarrollar competencias profesionales entre los alumnos, participar de concursos y eventualmente hacer con algún grupo ganador algún entrenamiento de nivel aun mas sofisticado en el extranjero.

12. Los trabajos finales serían expuestos no solo en el colegio sino en una galería de arte o Fundaciones, y podrían ser el eje para seminarios o actividades de formación y extensión

Derivas posibles

La primera y previsible objeción al enfoque es su imposibilidad de escalabilidad. Y con razón. Es impensable tener un tutor por alumno como lo es tener un policía por ciudadano dice la crítica fácil. Pero la analogía no es tan cierta. Con tantos jubilados con ganas de seguir aprendiendo y enseñando, con tantos estudiantes universitarios con ganas de brindar servicio social, con tanto surplus cognitivo potencial despilfarrado en tantas tareas irrelevantes no seria imposible generar un servicio universal de este tipo.

Además cualquier fantasía acerca de cambios en al escuela de aquí a 10 años Things That Will Become Obsolete in Education 2020, etc , son tanto mas radicales que esta propuesta y aunque difícilmente se implementen urbi et orbe van en esa dirección.

En cuanto a la tecnología en si para nosotros el desafío no pasa ni por la formaciòn docente, ni por el desarrollo de objetos de aprendizaje, ni mucho menos por la policia de la red y la pasteurización de su carácter disruptivo. Pasa por un nuevo pacto generacional basado en una declaración de admisión de incompetencia del docente tradicional, por una recontrato de los nativos digitales con el espesor y densidad de la historia y por una tregua epistemologica, capaz de llevar a buen puerto las reformas plantadas por Alan Stange en su descripcion de las 21 cosas que se volverán obsoletas de aquì al 2010 en particular: Computers, Standardized Tests, Services by Grade, Curricula, etc etc.