De las fantasías teóricas a la prácticas desentumecedoras

Después de haberle dedicado un libro entero como fue 1@1 Derivas en la educación digital, a las experiencias 1@1, después de venir trabajando con TIC´s en la construcción de espacios de diálogo y creación durante mas d euna década, después de utilizar computadoras desde hace mas de 30 años, algo hemos aprendido de que es lo que funciona y de que es lo que no funciona en el aula como máquina de aprendizaje.

Y justo cuando nos poníamos a practicar algunas nuestras teorías gracias a la donación que hizo el gobierno de casi un millón de máquinas a los chicos, y mediando un subsidio mas que valioso del IDRC, muchas de nuestras creencias están siendo puestas a prueba y muchas de nuestras convicciones están siendo azotadas por el tsunami de la realidad y por eso debemos ponernos a a barajar y dar de nuevo.

Pero no solo se trata de revisar nuestras estrategias y de reinventarlas, porque así lo exigen las aulas reales, que son laboratorios vivientes de una complejidad inusitada, sino también de asimilar marcos y potencias creativas que hasta ahora no pudieron encarnarse por deficits varios (de equipamiento, de conectividad, de falta de docentes entrenados en TIC, de desconocimiento de las nuevas reglas de juego pedagógias en un mundo pleno de incertidumbre, etc etc

En el marco de la resiliencia todo, fuera de ese marco nada

Y como la resiliencia es nuestro horizonte y nuestra motivación, pasados apenas 100 días de clase en la experiencia Sarmiento 1@1, tenemos aquí algunos señalamientos que merecen ser compartidos.

Porque la experiencia viene siendo extraordinaria en términos de la generación de nuevas habilidades, comportamientos, expectativas y formas de trabajo. Paralelamente la colisión entre la cultura edupunk y la institucionalidad de la escuela ha resultado muy shockeante y desgastante. Por último las condiciones de replicabilidad de la experiencia (dado su alto costo y su inversión en dinero y recursos humanos) son harto discutibles al día de la fecha.

Los datos vienen a cuenta porque una experiencia maravillosa sin replicación posible terminaría siendo un sonoro fracaso. Hace rato que estamos hartos de los proyectos pilotos y de los prototipos que no se convierten en dispositivos de aprendizaje vivos y convocantes. Y también gran parte de la riqueza de la experiencia del 1@1Sarmiento se origina en que la misma transcurre y emerge en el espacio abierto de la escuela pública con poblaciones de riesgo. Si no podemos -aunque sea con relativizaciones y modularmente-, replicar nuestros hallazgos y evitar repetir errores, la valía de la experiencia se vería asimismo notoriamente devaluada

Parados pues en este punto/momento queremos/podemos hacer los siguientes señalamientos en relación a tres dimensiones de análisis importantes.

Para nosotros intervenir y construir un aula 1@1 supone:

I Rediseño del aula como espacio de participación

1. Hay que ir a buscar a los chicos adonde ellos están (que es en Facebook obviamente con sus casi 750 millones de usuarios mundiales, y sus mas de 15 millones en Argentina) y no obligarlos a deponer sus entornos de hiperconectividad apenas traspasan las puertas de la escuela. A ese encuentro debemos sumarle otras formas de participación digital activa como son los weblogs personales como espacios de producción, Youtube y Flickr como Netvibes, Ning como plataformas expresivas, etc

2. Hay que descentralizar todas las formas de comunicación y contacto entre la escuela y los chicos (por eso es importante crear espacios de tutorías entre la mayor cantidad de coayudantes posibles(), que todos los participantes del aula tengan contacto estrecho y personalizado con los chicos, que la inteligencia emocional se difumine en forma de estrella y que no se encapsule ni quede circunscripta a roles fijos e inmutables (asesores pedagógicos, psicólogos escolares, psicopedagogos, coordinadores de aulas, etc.).

3. Hay que encontrar el lugar apropiado para compartir experiencias, éxitos y fracasos entre los docentes y los responsables de los proyectos. Si bien las listas de distribución , los correos personales y hasta los weblogs son útiles, asi comno los encuentros presenciales semanales o quincenales, en las últimas semanas se ha dinamizado de manera notable el grupo cerrado 1a1docentes en Facebook, demostrando un uso inédito e imprevisto de esta herramienta social para la autoformación docente. No solo los jóvenes están en Facebook, los adultos también lo están y cada vez mas.

4. Lo supusimos al principio -aunque nos equivocamos al minimizar exageradamente el rol docente- pero la experiencia lo ha dejado plenamente de manifiesto. La única forma de “liberar” el aula, del control omnímodo de un docente único, dueño de todos los puntos de vista y de la legitimación en la emisión de la voz, solo puede suceder si se “inunda” el aula de/con docentes/codocentes/invitados/inspiradores (en el sistema formal existen varios niveles de contacto posible con los alumnos: monitores, preceptores, coordinadores, veedores, supervisores, asesores pedagógicos, etc etc pero nunca convergen en el aula al mismo tiempo, con lo cual su conocimeinto del terreno es magro y sus aportes marginales).

II. La puesta en marcha de “anclajes” (affordances) para potenciar la experiencia

5. Metodológica y operativamente conviene rotar las funciones de los integrantes del aula 1@1, para no caer en los divismos y esquematismos de la división educacional del trabajo. Alguien que entra como metodólogo, puede devenir docente, analista, redactor, coach, lider motivacional y asi sucesivamente. Y lo mismo vale para las otras funciones. El mismo docente debe reobjetivizarse y autoobservarse, permitiendo que otros agentes den ocasionalmente las clases.

6. Cuando se trabaja por proyectos no se hace entrar por la ventaja lo que se exorcizó por la puerta. Por ello hay que permitir emerger ejes significativo de aprendizaje desde la propia base (como está ocurriendo hoy con el segundo proyecto “La revista digital” que fue votado por los alumnos ver Prezi mas arriba). Por mas colaborativamente que se trabaje si se recae mecánicamente en los organizadores curriculares o en los temas de las materias, pero también si se quiere imponer proyectos propuestos unilateralmente por los docentes, se pierde gran parte de la tarea de horizontalización y de articulación que caracteriza estas experiencias

7 El “progreso” de los chicos se debe leer en forma multivariada, computando desde la adquisición de nuevas competencias y habilidades, la revalorización de funciones centrales como la escritura, el compromiso creciente con pares, docentes y proyecto, el aprendizaje de competencias grupales, la formalización de los conocimientos digitales previos, etc etc. Porque la mejora de las habilidades está ligada a múltiples y a veces indecelables influencias de los actores, pero que pueden resumirse a través de algunos vectores.

Los chicos aprenderán mas y mejor cuando esos actores variados sean capaces de hacerse cargo de: la curadoría de su experiencia, presten atención genuina a sus demandas y dificultades, valoren sus estilos de aprendizaje singulares, sintonicen con sus modos digitales e hiperconectivos de vida, puedan hacer conciliar los pros y contras del mundo analógico y digital, y sobretodo muestren una capacidad creciente de desplegar por parte del equipo 1@1 la inteligencia emocional . Solo en ese caso podremos achicar la brecha intergeneracional, la disyunción de los valores presentes en poblaciones que se salen de la horma clasemediera, y permitan instalar hábitos de comportamiento no demasiado socializados previamente en estos chicos.

III Las necesarias condiciones de la replicabilidad

8 El proyecto debe buscar un equilibrio dinámico y mutante entre las demandas de institucionalidad y la necesidad de romperla (un buen ejemplo es el Boletín 1@1, un mal ejemplo es el enorme tiempo que nos llevó traducir las notas y cerrar el boletín tradicional, aunque ello es mas que explicable por la novedad que supone evaluar este tipo de proyectos innovadores).

9 Dada la velocidad con se que se trabaja sobre el terreno y la variedad de elementos intervinientes debemos diseñar nuevos dispositivos para poder “captar” gran parte de esta riqueza en tiempo real (en formatos textuales y audiovisuales) a fin de poder recuperarla rápidamente en futuras experiencias (como serán los proyectos 3 y 4 del corriente año).

10 Debemos Ir previendo una recuperación de todas estas observaciones con miras a armar catálogos o modelos de replicabilidad modular (según la disponibilidad, la experiencia previa, la dotación tecnológica y la cultura de participación preexistente en las escuelas actualmente existentes). De acuerdo a estos prediagnósticos podrán “transplantarse” pocos o muchos de estos módulos en la formación de gestores de experiencias 1@1 para llevarlas a muchas de las escuelas favorecidas con la entrega de máquians por el Programa Conectar Igualdad.

Barajar y dar de nuevo

Por todo lo antedicho hay que revisar cual debe ser la formación de los docentes 1@1. Como se habrá visto en este cuasidiagnóstico, aqui no hemos incluido demasiadas consideraciones sobre herramientas o plataformas, tampoco hemos hecho énfasis en la traducción del curriculum usual al formato multimedial, ni hemos revisado demasiada literatura acerca del uso de dispositivos digitales (especialmente los videojuegos) como caballos de Troya oportunistas para vencer la resistencia digital de los alumnos, y finalmente obligarlos a conversar en los formatos preexistentes o recayendo en los contenidos convencionales de la escuela analógica con un barniz digital.

Y si bien sobre cada uno de esos puntos tendríamos mucho para decir y aportar (ver nuestro libro Nativos Digitales o nuestra compilacion junto a Ivan Adaime e Inés Binder El Proyecto Facebook), el camino que hemos seguido ha sido diametralmente opuesto al que se utiliza a ultranza en la formación docente soi disant digital. No compartimos esas propuestas (ya sean presenciales o virtuales, ya sean intensivas o extensivas, ya sean instrumentales o propedeúticas) por una razón de mucho peso.

Mientras que el paradigma del libro como artefacto cerrado, que equivale al curriculum cerrado, a la caja horaria, a la división por materias, a la evaluación memorística, etc etc siga siendo el organizador central de la escolaridad, cualquier estrategia abocada al uso intensivo de máquinas (agraciada esporádicamente por conectividad de banda ancha) poco logrará mejorar cualquiera de las dimensiones que hemos explorado mas arriba.

Pero si por el contrario se diseñan actitudes 2.0 en los docentes, que no es otra cosa que recuperar los ideales y deseos de los grandes pedagogos clásicos (nada mejor que devorarse el ultimo libro de David Perkins El aprendizaje pleno para comprobarlo), solo que plantando sus estrategias y propuestas en entornos digitales y de alta complejidad e incertidumbre, la tecnología cobra nueva vida, y la alfabetización digital se convierte en un coadyuvante de reforma, no tanto de la pedogogia cuanto de la profesión profesoral. Que debe abandonar su atalaya broadcast para cumplir con las demanadas de la Pedagogía del Ignorante, el oprimido, el aburrido , el informal y lo invisible que tanta falta nos hacen.

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Hace un par de años que no venía a Chile. Lamentablemente el año pasado me saltée mi obligación consuetudinaria con la Universidad Mayor. Inesperadamente recibí una invitación de RELPE para venir a presentar alguna de nuestras ideas alocadas en una de sus reuniones plenarias.

Buena oportunidad para rever a viejos conocidos pero sobretodo para reencarnar con los ideales de RELPE del 2004 cuando los Ministros Filmus y Bitar junto con una decena mas de delegados se autoconvocaron para poner en marcha esta red.

Mientras la tecnología ha avanzado a pasos agigantados, las laptops caen como racimos de uva en lo colegios de todo el continente y muchas estrategias y políticas deben ser repensadas para llegar en tiempo y forma a diseñar nuevos alumnos y docentes.

Con este espiritu hemos armado esta presentación, que abreva en anteriores, que esta muy basada en las enseñanzas de Jane McGonigal, con quien compartimos podio en Educared hace año y medio y tambuén se eleva sobre los hombros de muchos otros gigantes.

Todo bien sazonado por la increíble experiencia que estamos haciendo en el Colegio Sarmiento en Buenos Aires, de manos del IDRC y del Programa Conectar Igualdad, a todos cuyos participanes agradezco por lo que inventamos cada dia.

Las redes sociales no son la causa última de las revoluciones árabes pero si la causa primera. Semejante a ludditas amateurs capaces de desarmar relojes desde el mas chiquito al mas grande, en pocos días, las multitudes inteligentes árabes desbarataron enormes sistemas de creencias especialmente mal entendidos en Occidente.

No sabemos con quien indignarnos mas si con los retrógrados analógicos que las minimizan, o si con los académicos iluminados, como Samuel Huntington a la cabeza que habían hecho de los sistemas de gobierno árabes basados en un supuesto fundamentalismo islámico antidemocrático civilizaciones que por fuerza deberían chocar con la nuestra.

En todo caso la gran incógnita no es tanto como ambos pudieron equivocarse tanto, sino quienes serán los nuevos relojeros capaces de recombinar las piezas desmanteladas y conformar, en un bricolage innovador genial, nuevos organizadores materiales y conceptuales, que a la vez que trascienden estos malos diagnósticos anuncian nuevas formas de convivencia y vida en comùn.

Cortas reflexiones como las anteriores que fueron disparadas por las infinitas reuniones, encuentros, charlas, cañas y tapas que he podido desgustar en estos días desde Burgos, pasando por Madrid hasta llegar a Barcelona -apenas la mitad de la gira.

Dentro de una hora seguiré este periplo disparado por invitaciones y atenciones varias, en el medio he conocido a gente nueva de una valía sin par como Pepe Cervera o Joan Ferres, he retomado contacto con decenas de amigos españoles y algunos argentinos muy queridos por aca, he tenido oportunidad de meterme muy por encima en mis adoradas librerías (Comunicación, Central. CCBA, FNAC) y anoticiarme de libros, videos y cacharros memeticos varios que no hacen sino disparara siempre nuevas y reconfortantes asociaciones.

Conceptualmente la presentación de hoy en el Centro de Formación del Departamento de Justicia que lidera Jesús Martínez Marín, retoma algunos ejes de la historia virtual que avanzamos en Burgos la semana pasada y las remezcla con el resultado de conversaciones varias, lecturas my menores y ganas de seguir avanzando en la noción de Pedagogía Molecular y de reforzar lo que hemos comentado muchas veces desde El proyecto Facebook que que lo que importa no es reforzar aptitudes sino deconstruir actitudes.

Continuará, camino esta tarde de Madrid, mañana con estancia y baile en la Universidad Complutense y el juevesd e visita relámpago a Sevilla en la compañía de Pepe de la Peña, para después el viernes en Madrid, ultimo día de la gira, participar de nuevos encuentros y tintineos neuronales que son afectivos y viceversa. Bye hasta mañana AP mientras aquí son las 5 de la mañana argentinas y ya hace mucho rato que estoy despierto y maravillado por este entorno acogedor y estimulante como el que mas.

Uy que descuidado que está el News, a pesar de que cenamos con Pablo y Raúl hace una semana festejando su décimo sexto aniversario. Sucede que enero es un mes muy malo para pensar y escribir…cosas nuevas. Enero es aun peor que los meses intensos de viajes, que ya pronto se inician con las primeras excursiones a Madrid y a Nueva York dentro de 10 días.

Porque los viajes tienen a favor los aviones y las estancias en los aeropuertos que siempre ayudan con los tiempos muertos, e invitan a hacer funcionar las neuronas mas rápido y mas prestamente, especialmente cuando estamos a 10.000 metros de altura.

El problema con enero y parte de febrero es que se los dedicamos a revisar lo mucho dicho y escrito durante el año previo, para convertirlo en una argamasa de textos e ideas que por tercera vez consecutiva terminaran siendo un libro editado por la editorial Santillana.

Empezamos este nuevo ciclo que finalmente redundo en este tríptico en el verano del 2008, recién mudados a Tigre. Hacia un calor infernal y todavía andábamos con el pie torcido. No terminábamos de traer los trastos del centro, no estábamos demasiado convencidos de los infinitos beneficios de la gran mudanza, la crisis económica mundial nos había pegado mal y un par de excitantes ofertas internacionales habían mordido el polvo.

Además el material de base de Nativos Digitales el primer libro de la triologia, había sido escrito a lo largo de varios años, por lo cual la revisión y la puesta en limpio exigió mucho esfuerzo, pero paryia de insumos y de una materia prima prácticamente adocenada.

Fue un esfuerzo terrible que para peor se empaño con el consabido viaje anual en febrero a España. Fue muy difícil corregirlo y la bibliografía fue un parto que llevo semanas pasar en limpio. El producto igual fue exquisito y estamos muy contentos con Nativos Digitales que para nosotros es -junto a Ciberculturas- una de nuestras obras mas logradas.

Pasó un año entero y volvimos a parir ideas. Por segunda vez consecutiva la materia primanuevamente había sido sido almacenada durante varios años de nuestra estancia anterior en educ.ar. Esta segunda vez teníamos menos consistencia donde hincar el diente. El material era mucho mas mononcorde y monografico. Además un inesperado viaje a Viena -otra vez en el ritual de Febrero- nos hizo perder contacto con nuestra correctora, que lidiando como pudo con los últimos capítulos, nos quería comer crudos por el trabajo que le enrostramos de úlyimo momento. Muy poco macerado a su entender.

El resultado fue bueno, pero muchos capítulos pecaron de cierta exageración técnica o detallista. Una lástima porque la mayoría de los temas tratados en el libro siguen tan vigentes como cuando empezamos a trabajar en el proyecto de Negroponte hace mas de 5 años atrás. Y mas aun ahora en tiempos de 1@1 masivo. confusos, timoratos, a la que te criaste.

Pues bien en el año 2011 por tercera vez consecutiva nos lanzamos al ruedo de los revolcones memeticos, y hace ya varios meses que tipeamos sin parar, tratando de darle forma a textos mucho mas recientes, a preocupaciones bastante mas cercanas, y a una producción incesante en torno a El Paréntesis de Gutenberg, titulo que finalmente tendrá el libro y que nos hace correr contra el reloj.

Este libro se parece a los anteriores pero también es muy distinto de ellos. Si bien esta concentrado en 3 partes como aquellos: Parte 1 El Parentesis de Gutenberg, Parte 2 Pildoras Edupunkeanas, Parte 3 La Conversion Digital y el diseño de Medios, todas giran alrededor de la mediamorfosis digital. Hay unas cuantas notas a pie de página pero en mucho menor cantidad que en las ocasiones anteriores. Los capítulos son mas cortos. La escritura es mas sobresaltada, Hay muchos guiños al presente y mucha revelación del narrador que en vez de permanecer distante y estoico se compromete cada vez mas con lo que hace, ve, recibe, documenta y revela Reynaldo Laddaga, en Estética de Laboratorio, 2010).

Ya estamos en la recta final. Dentro de exactamente una semana llevaremos el manuscrito a la editorial y de allí en mas solo lo seguiremos a la distancia, a través de la interpósita presencia de la correctora. Como los dos anteriores ha implicado mucho trabajo y dedicación y el resultado no es siempre tan suave y “dolce” como nos gustaría. Falta maceración como dice Virginia. Pero los nuestros son tiempos que no esperan. De crispación y urgencia, algo que no necesariamente es deplorable ni da para el tango llorón

Sin embargo también hay buenas intuiciones, hay muchas propuestas, integramos mucho de lo hecho en el ultimo año y proponemos desarrollos a partir de este que recién comienza que complementan, refuerzan y potencian lo mucho -a veces bueno- realizado.

Nos gustaría hacer una película pero no sabemos como. Nos gustaría hacer un video pero somos bastante torpes con la narrativa audiovisual. Nos gustaría hacer un juego en la Ipad para trasmitir las sensaciones que genera estar viviendo el cierre del paréntesis de Gutenberg, pero no nos da el pinet,

Por ahora nos hemos contentado con estas viñetas, que en su segunda parte hemos denominado píldoras edupunkeanas. No sabemos si nos costó mas o menos trabajo o deseo que los anteriores. Tampoco si superó errores antiguos o evidenció alguna genialidad inesperad., Eso le toca al lector decidir, nosotros mientras estamos enmarañados en capítulos y referencias, partes y titulados que hay que cambiar de lugar, reordenar y siempre pulir en una carrera infinita contra la fijación de las trazas en el papel. Que por mas liquidez digital que se pregone, en el mundo analágico tiene un punto y aperte. Y en esos estamos.

Redefiniendo lo que es un Lab

Hace rato que me preguntaba donde estaban los Labs. Digo esas instituciones parecidos al Media Lab Prado de Madrid. Porque seguramente debía haber otros, además de los que pertenecen a esa red, y que se reunieron en septiembre en un trabajo colaborativo del que participó Carolina Gruffat.

Y como bien dice Juan Freire lo menos importante en el Media Lab Prado son las tecnologías. Por lo que lo que estábamos buscando no era una actualización trasnochada del Media Lab del MIT un cuarto de siglo mas tarde (por suerte para ellos al final en el 2009 inauguraron su segundo y renovado edificio), sino la propuesta de un espacio abierto y colaborativo.

E inesperadamente como siempre sucede cuando se encuentra lo que no se busca, me tope en un Barnes&Noble de Dallas con el libro de David Edwards The Lab Creativity and Culture (2010), que cuenta la historia de una seguidilla de laboratorios inspirados en parte en la Bauhaus y en parte en Google, Ideo, Ars Electronica Futurelabs y el ya citado Media Lab del MIT.

Un Lab Arteciencia es una desorganización o postinstitucion que potencia el diálogo entre creadores y público centrado en los procesos creativos, desmoronando de este modo la barrera usual que hay entre Arte y Ciencia. No se trata pues ni de laboratorios científicos, ni tampoco tampoco de ateliers de vanguardia, digitales o no. Se trata de otra cosa.

Todo empezó en 2007, o en 2005 o en 2010. ¿Qué importa cuàndo?

Esta (nueva/vieja) historia comenzó con Le Laboratoire, que se inauguró en el otoño europeo de 2007. Poco tiempo antes en el verano del mismo año Ken Arnold había abierto en Londres la Wellcome Collection. A free destinaton for incurable curious. Y pocos meses después el historiador del arte Michael John Gorman abrió en Dublín la Science Gallery. “Something was in the air“.

Lo que esas tres instituciones tienen en común es ser un híbrido emergente que presagia una reorganización en la ecología de la instituciones del conocimiento, que pronto se verá reflejada -si es que no lo está ya- tanto en nuevos circuitos de producción, como de enseñanza y de circulación pùblica de procesos y productos. A igual distancia de la Universidad, el Museo y las Fábricas y Empresas tal como las conocemos hoy.

Si bien cada una de estas desorganizaciones tienen partners institucionales, al mismo tiempo sus primeros pasos se vieron profundamente influenciados por una red preexistente de iniciativas arteciencia que aun no habían acuñado su identidad linguística. Entre esos partners contamos con The International Society for Arts, Science and Technology con su extraordinaria revista Leonardo (1968), Art & Sciences Collaborations (ASCI), 1988, Symbiotic A, UCLA Art/Sci Center, y la Ecole des Arts Politiques fundada por Bruno Latour en 2009.

Post-Instituciones mutantes y emergentes

No es el menor mérito, y lo que identifica a todas estas desorganizaciones, y muy especialmente a su conjunción, la falta de planificación y premeditación, y la enorme potencia de la autoorganizaciòn tanto en su lanzamiento como en sus tareas habituales.

La historia de Le Laboratoire muestra este estado transicional permanente. Pensado para testear ideas en las artes visuales y performativas en el campo del diseño. se ha dedicado a hacer lo imposible para convertir las ideas en bruto y traducirlas en beneficios culturales, comerciales, educativos y humanitarios a través de un proceso de revisión de pares. A medida que se iba constituyendo les quedó claro a sus fundadores que no podrían vivir en aislamiento o fuera de una red de pares.

Entre 2005 y 2010 David Edwards y otros emprendedores tecnoculturales afines abrieron Labs en Boston & Cambridge, en Paris, en Pretoria y en Ciudad del Cabo. En el modelo de los labs de arteciencia, ideas en el campo del arte o del diseño pasan del plano educativo al del cambio cultural y social mediados a través de un diálogo público disparado por una exhibición en vez de a través del circuito de las publicaciones académicas.

Si bien los ejemplos que dan son a veces demasiado high-tech, invocándolos queda claro de que se trata. Un grupo de estudiantes africanos en el lab arteciencia de Harvard inventó un nuevo enfoque de como iluminar pueblitos en Africa Central usando células de combustible microbianas. Es decir de un dispositivo que convierte la energía química en eléctrica a través de la reacción catalítica de los microorganismos.

En este caso además de la circulación por los distintos Labs, los etudiantes recibieron un subsidio del Banco Mundial para crear una ONG productiva: Lebone. Queda así expuesta la dinámica de embudo de ideas (funneling) que supone la ecología de los Labs: las ideas se generan en labs arteciencia educativos, maduran a través de la exhibición pública en labs arteciencia culturales y se convierten en productos innovadores en labs arteciencia comerciales.

El negocio no se contradice con el ocio

Que los Labs son un buen negocio y tienen su público adicto se advirtió prestamente. La Wellcome Collection que quiere mostrar su colección de mas 1 millón de objetos médicos a la sociedad, está teniendo 330.000 visitantes anuales. La Science Gallery no baja de los 150.000. Lo mismo ha sucedido con Le Laboratoire en París que consigue unos 15.000 visitantes por cada nueva propuesta, y que al circular por una panoplia de galerías de arte y museos en Europa, Nueva York o Hong Kong llegan a un público que oscila entre el medio millón y el millón de personas.

Hubo 50.000 compradores de productos innovadores en Le Laboratorie en el año 2009, y se cree que habrá 500.000 en el 2010. Pero mas importante que los números son las dinámicas de la innovación cultural que van desde el endogrupo a la masa, desde la disciplina a la transdiciplina, desde el placer por la gestación de ideas al placer que brinda su ampliación y reapropiación.

No se inventa un Artsciencelab de la nada y por suerte si uno sabe buscar encontrará en la historia antecedentes con otros objetivos o intenciones pero con una afinidad muy profunda con lo que Edwards esta proponiendo hoy. Entre ellos contamos la experiencia de convertir a la ciudad de Antwerpen en un living lab como hizo Hans Ulrich Obrist con Laboratorium en 1999. Otro tanto puede decirse de la mítica The Factory de Andy Warhol en los años 60.

¿A quien se parecen, de quién discrepan?

Para Edwards los inicios de Le Laboratoire, concebido inicialmente como un laboratorio en donde los artistas y los diseñadores harían experimentos en la frontera de la ciencia, se asemejaban mas a The Factory que a Laboratorium. Los experimentos no estarían definidos por objetivos predeterminados, ni supondrían residencias ni serían exclusivamente desarrollados puertas adentro del laboratorio. Las exhibiciones serian como un peer review hecho por el público, y se esperaba que los experimentos llamaran la atención de los artistas en aras a la aventura, y de los científicos como exploración de las fronteras del conocimiento.

Las primeras exhibiciones de Le Laboratoire fueron confusas y desestabilizadoras. Comenzando con Matière à penser de Fabrice Hyber (artista) & Robert Langer, científico), que se preguntaban ¿Qué es la inteligencia? ¿Un patrimonio genético? ¿Un capital personal influenciado por el entorno, por la cultura? ¿Un proceso de transformación? y partía de como una célula madre engendra una neurona.

Lo mismo paso con la cuarta exhibición Dans la sphère et autre invention culinaire con Thierry Marx & Jérôme Bibette buscando perfeccionar la esferificación (corazón de la cocina molecular) sin el uso de gruesas membranas de lecitina, lo que llevó a la clausura de la exhibición solo un día después de abierta, hasta que finalmente pudieron resolver el intríngulis y terminaron inventando una forma de aspirar chocolate (el producto después conocido como Whiff) que daría lugar a los coloides culinarios. De paso se inventó el LaboGroup una instancia de comercialización de estos productos.

La 5ta experiencia de fines del 2008 V?L a cargo del compositor digital japonés Ryoji Ikeda y del teórico de los números Benedict Gross se convertiría en otro hito en la invención de un lab Artscience. Antes que una simple ecuación matemática, la expresión V?L (que el conjunto de Von Neumann se iguala o no al del universo construible de Godel), inspira la contemplación de lo que no podemos percibir y puede llevar a una experiencia transcendental de lo sublime.

¿Y la educaciòn qué, dónde, cuándo?

Con todo lo fascinante que son estas iniciativas y experienciaa para nosotros, particularmente lo que mas nos interesa en este momento es la dimensión educativa de los Labs Artscience. En la visión de Edwards los Labs Artsience educativos están enderezados a convocar a estudiantes del secundario y universitarios a través de una recorrido por los sueños innovadores. Se trata de laboratorios de traducción de ideas.

De lo que se trata es de que los estudiantes aprendan a aprender en entornos reales, al mismo tiempo que tratan de empujar esa realidad hasta sus limites. Los proyectos de los estudiantes empiezan como ideas semilla propuestas por artistas, diseñadores, científicos, entrepreneurs. Partiendo de ese inicio puntual, y contando con la iniciativa y la creatividad de los estudiantes en proyectos colaborativos en arte o diseño y a menudo en implementaciones duraderas en la propia sociedad.

Y aunque aprender traduciendo ideas pueda parecer herético, en rigor es la forma mas antigua que conocemos de aprendizaje. Desde la cuna al colegio primario todo lo que aprendimos surgió a partir del cambio de reglas objetivos y encuadre. Cambios dramáticos en nuestros entornos siempre nos advirtieron, generalmente en forma dolorosa, cuanto no sabemos.

A medida que el entorno se vuelve estable (cosa que pasará cada vez menos y sobretodo en el tercer mundo marginalizado) perdemos interés y habilidad en improvisar o cuestionar(nos). Inventarnos entornos inesperados es un catalizador bienaventurado de nuevos aprendizajes

Dos maneras muy distintas de aprender

Si los científico de renombre mundial han comprobado que sus chances de innovar son mas grandes cuando se evaden de la especialización y se extravían de los terrenos donde descollan, aunque ello suponga eventuales descalificaciones de los pares, ¿porqué habríamos de evitar esa posibilidad en el caso de los estudiantes y adolescentes que tienen todo por ganar y muy poco por perder en estas apuestas?

Cuando un matemático quiere innovar en un campo que le es totalmente ajeno como ser el tráfico celular, tiene que aprender muchas cosas tanto del campo de los celulares como de la biología molecular. Pero no necesita saber todo acerca de ese campo desconocido, como sí lo puede o debe hacer un estudiante de la especialidad. Lo mismo sucede cuando queremos comprar desde un zapato a una camputadora. No es necesario conocer todo el proceso de manufactura para hacer una buena elección de compra. Lo que tanto el matemático como el comprador hacemos es trasladar una idea a la realidad.

La educación y la innovación científica se basan ambas en aprendizajes. Pero son dos casos muy diferentes de aprendizaje. Porque mientras uno parte de lo particular el otro lo hace desde lo general. El primero promueve la sorpresa, el descubrimiento e incluso la incertidumbre acerca de la verdadera naturaleza de la novedad. El segundo promueve la repetición, el conocimiento ya descubierto, y busca reducir la incertidumbre. Los científicos aprenden como chicos, los estudiantes aprenden como adultos. La diferencia es abismal y explica las diferencias brutales de enfoque y de logros entre el sistema de innovación (los labs) y el sistema de reproducción (la escuela).

El aprendizaje en los Labs de Arteciencia se parece entonces mucho mas a cómo aprenden los chicos que los grandes, lo mejor pasa fuera de lo esperado, lo curricular, lo preseteado y lo determinado por las pedagogías de la enunciación. Pero las cosas nunca son unilaterales. A veces importa mas la intuición que los datos, otras es al revés. Lo mas importante es cambiar de idea, de enfoque, de propuesta todo el tiempo porque es solo esta inestabilidad y diferenciación la que cataliza la creatividad.

Ejemplos de la vida real

En el último lustro se han creado una cantidad importante de labs arteciencia educativos. Los vemos en Boston, Cambridge, París, Oklahoma City, Singapur o Dahran. Y esperamos que pronto haya uno en Buenos Aires. Y como mejor que un ejemplo no hay nada revisemos como desarrollaron su proyecto Hugo Van Vuuren un Ted Fellow del 2010 y Carrie Fitzsimmons que culminaria en una empresa como Lebone.

Hugo -un estudiante avanzado talentosisimo- en 2007 siguió el curso que dicta David Edwards en Harvard sobre Traducción de ideas (TI), que en esa ocasión versaba sobre cómo iluminar las Olimpíadas de Londres en 2012. Las clases de TI están abiertas a cualquier tema desde la física a la literatura. Los estudiantes forman grupos de 3 a 5 personas. En las clases prestan atención a ideas bastante exóticas formuladas muchas veces por innovadores externos que pueden tener relevancia cultural, comercial y/o humanitaria.

Durante varias semanas los estudiantes dan vuelta alrededor de estas ideas, cada uno rediseñándola a su imagen y semejanza, y difiriendo cada vez mas de las originales. Las nuevas ideas tratan de resolver alguna cuestión significativa con un camino de desarrollo imposible de determinar en esas etapas iniciales.

Una vez que un grupo adopta una idea, la función tanto de los compañeros como de los tutores es mostrar cuan complejo es el problema, y lo difícil que será solucionarlo desalentando inteligentemente a sus compañeros de proseguirlo facilistamente. Pero su funciòn es también -contradictoriamente- proponer experimentos para testear la idea, algo que se lleva a cabo en las semanas siguientes. En esta fase los instructores enseñan a los estudiantes como presentar en forma profesional la idea para externos, focalizándose en habilidades comunicacionales de escucha, capacidad de rediseño y resiliencia en diversos registros.

Del dicho al hecho

Varios meses después los estudiantes -después de practicar reiterademente frente a sus pares-, deben exponer públicamente sus ideas frente evaluadores externos que no están interesados en el proceso sino en el producto. Entrenados y motivados los estudiantes pulen las ideas y reciben algún tipo de certificado o reconocimiento. En general mas de la mitad de los presentadores quieren seguir adelante con el proyecto -llevándolo a la práctica. Los tutores refuerzan el coaching y buscan recursos para enviar al equipo a otro lugar, laboratorio, ciudad, país – para seguir mejorando la idea.

En el caso del curso de Hugo se empezaron a investigar señales bioquímicas, tecnologías LED y sensores bioquímicos. Pero antes de hacer la primer demo los estudiantes -todos con raíces africanas profundas por ser nativos del continente o habe vivido mucho tiempo en él- cambiaron de idea y en vez de iluminar a Londres decidieron que querían iluminar a Africa.

Las soluciones convencionales (eléctricas, mareomomotrices o hidroelécticas para no hablar de la inverosímil nuclear) suponen inversión constante y atención local permanente. Y del enunciado a la solución la distancia es inmensa. En su caso la ciencia los llevó a identificar una fuente de energía y el arte hacia una nueva forma de emisión de luz.

Con la inmensa suerte que supone estar en Harvard dieron con Peter Girguis especializado en células de combustibles fósiles (microbial fuel cells), que derivan su energía de la actividad metabólica de bacterias terrestres, que pueden ser fabricadas a muy bajo costo para producir las pequeñas cantidades de energía que necesita la luz básica en los países del tercer mundo.

Solo que encontrar la energía era la mitad de la historia, porque lo que también necesitaban era una forma de consumir baja energía en forma de luz, algo que aprendieron del artista y entreprenerur inglés Richard Kirk quien favorece el uso de LED´s que resultarían tener un lugar protagónico en el avance del proyecto.

Escala, granularidad y comprensiòn de/en las ciencias blandas

La cita del físico decimonónico francés Charles Eugéne Guye nos acompaña desde hace mucho tiempo, y la hemos visto probada mil y una veces en el campo de las ciencias duras, con el aditamento de que muchas veces no solo necesitamos cambiar de escala para ver (crear/descubrir) al fenómeno, sino que encima tenemos que inventar el dispositivo (la teoría concretizada) que haga posible siquiera intuir que hay un fenómeno a ver, teorizar, diseñar, entender y finalmente convertir en dispositivo de persuasión.

Seamos menos enigmáticos. Sin microscopio no habría célula, y sin telescopio no habría cráteres en la luna, ni anillo en Saturno, ni canales (¿secos o mojados?) en Marte y mucho menos ADN o bases. Aunque es claro para que alguien decidiera inventar y arriesgar reputaciòn y pecunio en esos emprendimientos es porque previamente la teorìa llamaba a ver esos fenòmenos intuidos pero aun no comprobados

Pero no solo en las ciencias duras se aplica la máxima de “la escala crea al fenómeno”. Otro tanto ocurre en las humanidades, y gran parte de la redología, para no hablar de la teoría de la complejidad, dicen exactamente lo mismo.

Estamos hablando también de granularidad es decir de nivel de resolución, y a medida que nos alejamos de las ciencias duras y nos acercamos a las humanidades y las transdisciplinas, estas cuestiones se agigantan y nuestro desconocimiento (porque cuanto menos sabemos peor actuamos) llega a extremos brutales y autodestructivos. Como se ve en el caso de la educación y muy especialmente en el del uso de tecnologías en la educación.

Cuban insiste y hay que respetarlo como sparring

Porque en gran parte de las discusiones que vemos sobre estos temas hablamos con una granularidad tan genérica y desenfocada, que cuando nos encontramos con análisis acerca de políticas digitales como este Towards a comprehensive model of the digital economy de Ismael Peña Lopez y con críticas a la incorporación salvaje de tecnología en la clase, como las que hace Larry Cuban en Perennial dilemmas policymakers and practitioners face in the adoption and classroom use of ICT: the U.S. experience nos ponemos colorados de vergüenza, imaginando que nosotros o alguien pueda suponer que con dos pases mágicos cambiaremos algo en el aula.

Como dijimos en nuestro libro 1@1. Derivas en la educaciòn digital, Cuban no es santo de nuestra devoción, pero sus análisis son uno de los mejores sparring que tenemos para mejorar nuestras intervenciones. Por eso resumamos brevemente algunas consideraciones que hace del porque del fracaso sistemático en el intento de introducir tecnologías redentoras en el aula. Paso previo a proponer un decálogo de formas post-cubanianas de diseñar un aula puntual para mejorar el aprendizaje yendo en dirección de los ArtscienceLabs, tal como lo ha desarrollado David Edwards en The Lab Creativity and Culture (especialmente en el capitulo 3 Education en referencia a chicos del secundario).

Hace rato que señalamos la asimetría que existe entre la alfabetización digital de los docentes (creciente y en mejora continua), y la bajada de ese aprendizaje a la clase (prácticamente inexistente). Pero antes que atribuir este desfasaje a inextricables resistencias individuales – recurriendo a previsibles argumentos socioeconòmicos y de falta de formación específica-, conviene contextualizar la movida mundial pro-tecnologìas 1@1, dentro de un ciclo histórico de largo plazo que busca intermitentemente adjudicarle a la escuela la solución a problemas macro supuestamente engendrados por ella.

Un ciclo repetido pero rara vez denunciado ni intervenido

Como sucede en Argentina hoy, pero tambièn en muchos lugares del mundo crecientemente las elites identifican macroproblemas (desigualdad económica, ineficiencias productivas, inseguridades varias) cuya magnitud e impacto movilizan a las multitudes para su solución o corrección. En USA ha sido sintomático identificar a la escuela como la panacea (aceite curalotodo) a través de la provisión sistemática de profesionales -especialmente médicos, ingenieros y cientpficios- como la base de la soluciòn de todos los problemas sociales.

Para lograr esos rediseños, la propia escuela debe autotransformarse cumpliendo roles muchas veces incompatibles entre si como: socializar, entrenar, alfabetizar, generar competencias laborales, etc etc. Aunque estas demandas inciden no determinan ni la enseñanza ni el aprendizaje, ya que tanto los docentes como los padres también pujan epistémicamente dentro de la escuela, buscando que ésta derive hacia su propia constelación de intereses, convergiendo las propuestas hacia la obtención de logros, credenciales y acreditaciones Y aun así en casos no siempre aislados hay escuelas y docentes que hacen diferencias.

Pero muy raramente esas diferencias puedan ser atribuídas al uso de computadoras, que salvo en casos excepcionales, jamás se utilizan en forma creativa o disruptiva. Y la explicación de tal subutilizacién es clarísima y de naturaleza fundamentalmente actitudinal.

El rol académico exige que los docentes mantengan una distancia con los estudiantes para preservar su autoridad. Sin embargo el rol emocional/social exige que los docentes empaticen con los alumnos. Se trata de roles claramente contradictorios que afloran con la introducción masiva de las netbooks en el modelo 1@1, relativizando la autoridad del docente y también su capacidad de sancionar contenido como que éste se ha convertido en omnipresente

Mientras estas contradicciones afloran, muy especialmente en la demanda de los padres y de los ciudadanos, quienes quieren al mismo tiempo que las computadoras y la red invadan la escuela, pero que los contenidos sean transmitidos en forma tradicional y se los evalúe ídem. Por lo cual es impensable un cambio de/en la escuela si no cambia la visión que la sociedad tienen de ella escuela. Algo que probablemente no ocurrirá durante largo tiempo.

En los contados casos en que los docentes quieran realmente implementar un enfoque alumnocéntrico basado en proyectos, su instrumentación es inviable dado que generalmente el docente se reparte en muchos (a veces hasta 5) cursos, de 25 (hasta 50) alumnos cada uno. En esos casos por mas que uno quiera usar wikis y googledocs -y sepa como hacerlo- la logística patea en contra.

Además con las sucesivas reformas en curso que han buscado desde la necesidad de mejorar la enseñanza o mejorar el aprendizaje (alternativamente), hasta apostar al espontaneísmo digital, siempre habrá enfrentamientos y disputas intraescolares permanentes porque cada grupo tienen voceros, inversiones y empresas que apuntan en una dirección o la otra. Y es imposible reconciliarlas.

Así las cosas ¿es imposible hacer nada para mejorar los aprendizjes?

Con la complejidad oscilamos siempre con abrazar algún extremo, perdiendo en el camino los matices del medio. O declaramos que es inasible, jugando a favor del status quo y de su intermitente cuestionamiento a manos de lo disruptivo, que no se sabe de donde emerge y no podemos controlar, o la menospreciamos diciendo que en realidad los procesos complejos son evolutivos y no revolucionarios, y que con un toquecito aca y otro alla llegaremos mas lejos y mejor. Sin romper demasiados huevos, ni propios ni ajenos.

En el campo educativo las opciones son siempre las mismas. Reformas profesionales hechas de arriba hacia abajo que nunca van muy lejos, explosiones caóticas que van de abajo hacia arriba (cuando se suma suficiente frustración o cuando aparece alguna bala mágica, como las netbooks e Internet), que cada tanto hacen mucho estruendo pero generalmente después de un tiempo dejan todo como estaba.

Por eso las criticas de Larry Cuban que comentábamos anteayer, no sirven demasiado cuando queremos salirnos de esta dicotomía estéril. Y en definitiva refuerzan la resilencia del sistema educativo, que como cualquier otra organización egoísta apuesta indefinidamente a su autoconservación, legitimada por las expectativas sociales contradictorias antes mencionadas.

Debemos operar sobre este trasfondo, si queremos rediseñar un aula tal como es el objetivo del proyecto que imaginamos para una escuela del futuro, y para ello dado que en nuestro caso trabajaremos intensamente con tecnologías digitales y el modelo 1 @1 (pero expandido y centrado en tutores humanos), plantearemos una metodología participativa y una estrategia de diseño de proyectos donde los estudiantes operen como reverse mentors con las siguientes lineamientos.

Caminos a indagar

1. Se podría partir de una batería de contenidos seleccionados sobre la base del trayecto de cinco años de la orientación para la planificación de la enseñanza, según los aportes para el desarrollo curricular del GCBA. En general los contenidos están organizados en 6 o 7 temas degslosados en los alcances y comentarios y entre 6 y 8 objetivos por materia.

2. Se podría estructur las materias en nodos troncales que pueden ser temáticos, proyectuales, por timeline, por nodos significativos, o siguiendo una linea de trabajo de diseño a determinar.

3. Docentes especialmente elegidos impartirían las asignaturas, pero desde el vamos la estrategia no sería la transmisión de contenidos, sino la transacción de formatos y datos, basados en lo posible en narrativas transmedia.

4. Se le haría a cada alumno un test de inteligencias múltiples previo al inicio de la cursada tratando de determinar cuales son sus fortalezas y debilidades en términos de canales sensoriales privilegiados para el aprendizaje.

5. Se haría un censo de habilidades tecnológicas sobre la base de ejercicios lo mas realistas posibles tanto a los profesores como a los alumnos, para determinar niveles de competencia en el uso de herramientas digitales, pero también de disposición hacia formas mas abiertas de autoaprendizaje

6. En paralelo a la cursada del colegio se desarrollarían productos de potenciación del aprendizaje y de articulación de proyectos en algun curso universitario atendiendo a la definición de los espacios de trabajo denominados ARtscienceLabs http://artsciencelabs.org/ que jerarquizan la puesta en conjunción de educación/producción/exhibición.

7. Se buscaría espejar en el colegio lo que se haría en la universidad y viceversa. Para ello se trabajaría en varios planos concurrentes: temático, metodológico, e-skills, capacidades de presentación/exhibicion, competencia en la gestiòn de proyectos y búsqueda eventual de financiamiento de los productos o prototipos a generar.

8. Todo el proyecto se enmarcaría en una estrategia de inmersión en cultura digital y pensamiento de la complejidad de alto rigor y suma fluidez, donde destacaría nuevas formas de integrar contenidos, de transaccionarlas entre alumnos y docentes, de organización de todo el trabajo en torno a proyectos dinamizados por herramientas web 2.0, y fundamentalmente basados en una tutoría individualizada de alumnos de la Universidad sobre los alumnos de la escuela -y viceversa.

9. Se dividirían los dos cursos en 5/6 proyectos, habría un docente de la UBA como coach del proyecto y cada alumno (o 2) en forma individual de la escuela tendría su propio tutor.

10. Habría mucho trabajo de campoa realizar, todos los proyectos se orientarían hacia emprendimientos productivos y se buscaría potenciarlos mediante alianzas institucionales con empresas.

11. Como elementos a tener cuenta en la iniciativa estaría la posibilidad de armar una bolsa de trabajo, desarrollar competencias profesionales entre los alumnos, participar de concursos y eventualmente hacer con algún grupo ganador algún entrenamiento de nivel aun mas sofisticado en el extranjero.

12. Los trabajos finales serían expuestos no solo en el colegio sino en una galería de arte o Fundaciones, y podrían ser el eje para seminarios o actividades de formación y extensión

Derivas posibles

La primera y previsible objeción al enfoque es su imposibilidad de escalabilidad. Y con razón. Es impensable tener un tutor por alumno como lo es tener un policía por ciudadano dice la crítica fácil. Pero la analogía no es tan cierta. Con tantos jubilados con ganas de seguir aprendiendo y enseñando, con tantos estudiantes universitarios con ganas de brindar servicio social, con tanto surplus cognitivo potencial despilfarrado en tantas tareas irrelevantes no seria imposible generar un servicio universal de este tipo.

Además cualquier fantasía acerca de cambios en al escuela de aquí a 10 años Things That Will Become Obsolete in Education 2020, etc , son tanto mas radicales que esta propuesta y aunque difícilmente se implementen urbi et orbe van en esa dirección.

En cuanto a la tecnología en si para nosotros el desafío no pasa ni por la formaciòn docente, ni por el desarrollo de objetos de aprendizaje, ni mucho menos por la policia de la red y la pasteurización de su carácter disruptivo. Pasa por un nuevo pacto generacional basado en una declaración de admisión de incompetencia del docente tradicional, por una recontrato de los nativos digitales con el espesor y densidad de la historia y por una tregua epistemologica, capaz de llevar a buen puerto las reformas plantadas por Alan Stange en su descripcion de las 21 cosas que se volverán obsoletas de aquì al 2010 en particular: Computers, Standardized Tests, Services by Grade, Curricula, etc etc.

Curando un evento impar

Cuando junto a Carolina Gruffat imaginamos como curar el evento El Paréntesis de Gutenberg en el CCGSM todo estaba abierto a las posibilidades mas diversas, pero también al fracaso mas estentóreo: ¿cuántas mesas habría?, ¿qué tipo de exposición primaría?, ¿cuál sería la duración de las charlas? y sobretodo ¿cómo se concretaría la articulación y la selección de los invitados?

Porque varios vendrían por compromisos previos, otros habían sido solicitados por alguna institución sponsor, a la mayoría los conocíamos de vidas pasadas, pero a algunos tuvimos que googlearlos. Queríamos combinar algunos consagrados con otros noveles, queríamos darle el mismo espacio a la práctica y a la teoría, queríamos tener intervenciones cortas y vibrantes, sin por ello perder densidad y relevancia.

Como siempre sucede nuestras intuiciones y expectativas se cumplieron en algunos casos y fallaron en otros. Cada persona es un mundo, cada mañana anuncia nubarrones o días felices sin anticipación posible, así que la lotería es mejor predictor del éxito  fracaso de un orador que cualquier algoritmo bien afiatado.

Y así como hubo alguna decepción circunstancial, también hubo un par de sorpresas extraordinarias, Entre estos tapados figuró la expositora número 33 (con la ausencia de último momento de dos oradores a ella le tocaria ser la penúltima) una directora de colegio secundario que arrancaría aplausos y empatía a granel, y que se convertiría a mi gusto en una de las mejores expositoras del evento. ¿Cómo y qué ocurrió?

El insòlito colegio Sarmiento y lo para-institucional

Lo que mas nos sorprendió en la primer visita que hicimos con Carolina a la escuela Sarmiento fue la habilidad desplegada por la directora para inventar una escuela dentro de la escuela. Aqui hay un excelente racconto de la experiencia Roxana Levinsky Proyectos para la escuela media: “Agenda cultural” y “Fortalecimiento de los primeros años”.

No era la primera vez que veíamos como el mejor antídoto que existe para lo institutional paralizante es la creación de un contrainstitucional libertario. Ya hace muchas décadas que transitamos instituciones de diverso tipo. Pero de alguna manera hemos tenido alguna suerte especial en cuanto a no dejarnos fijar a las estructuras dominantes. Ya sea porque nuestra primera experiencia laboral fue en una PYME familiar y alli no rigen demasiado las leyes de las organizaciones egoistas, o al menos al punto de negar flagrantemente la propia subjetividad.

Pasaron los años y las décadas, emergieron en el horizonte las empresas virtuales, salimos y entramos varias veces de ONG´s, empresas con fines de lucro o aparatos estatales, y la constatación se fue haciendo cada vez mas fuerte.

Si bien lo propio de las organizaciones productivas es su dimensión egoísta y consiguientemente la enajenación de la dimensión individual en aras de la organización, no lo es menos que existen innumerables formatos y posibilidades de resistencia al yugo organizacional.

El egoísmo organizacional y de como trascenderlo

Solo que la mayoría de ellos son reactivos o pasivos. La persona logra no mimetizarse con el ethos (muchas veces perverso) de la organización, pero no va mucho mas alla. La resistencia es interna o reservada, se busca contrarrestar el poder del atractor organizacional, pero generalmente se lo hace solo en términos de boicot o indiferencia, La verdadera vida pasa por fuera de la organización, y el tiempo que se esta en ella se vive como condena, presión o indiferencia.

Son muy pocos los que trabajan en organizaciones que potencian sus deseos y valores, que comparten experiencias y expectativa son sus compañeros, y que sienten que la que la vida esm a intensa y rica en la organización que fuera de ella.

Fue el caso de Apple en sus inicios, alguna vez Microsoft fue objeto de deseo de una generación de techies o geeks, y muy especialmente a fines de los años 90 su centro de investigación corporativo- y mas recientemente ha sido el caso de Google paraíso laboral por excelencia, caracterizado entre otras idiosincrasias por regalarle al empleado el 20% de su tiempo semanal.

On cherche son bien ou que on le trouve

Porque una cosa es trabajar por la libre y chercher le bien ou que on le trouve y otra muy distinta es darle cuerpo y alma a la organización que siempre se las ingenia para torcer nuestro deseo al suyo. A menos que… uno se encuentre con una persona como Roxana Levinsky.

Que como ella misma lo dice no es Lewinksy como la ladera fiel del añorado Bill. Nuestra Roxana no se chupa ninguna mandarina y mandada a bailar con la mas fea hizo lo que pocos se animan, a saber, en vez de dejar que la organización terminara con ella, ella se dispuso a reinventar la organización desde dentro,

Sin falsas declamaciones, sin sesudos estudios, sin inversiones mastodonticas, sin diagnósticos rimbombantes sin nada de todo eso para a lo que los organismos internacionales son tan afectos, y los ministerios locales operan como fieles amanuenses.

Roxana tuvo el tupe de reconocer que la organización solo se cambia desde dentro. Que lo que hay que hacer es empezar construyendo un organismo paralelo, que hay que diseñar acudiendo a gente desde afuera, a alternativas revigorizantes y que hay que permitir que convivan lo viejo con lo nuevo, lo disruptivo con lo adocenado, lo innovador con lo reterativo en dosis variadas.

La polìtica de los toquecitos

Claro para que lo nuevo no sea arrasado por lo viejo, para que lo institutido no corroa a lo instituyente es necesario hacer equilibrios varios y sobretodo ser una maestra, como es su caso, en la politica de los toquecitos (nudges como los llaman Richard Thaler & Cass Sunstein “ Nudge: Improving Decisions About Health, Wealth, and Happiness). Es decir cada vez que la disrupcion amenaza con ser devaluada y reinstucionalizada se debe aplicar alguna ley de Kelly, se debe invocar algun ejemplo o maxima de las mejores organizaciones resilientes, se debe darle curso a algun arrebato inspirador y trastrocar y de ese modo mantener viva la llama del cambio, al mismo tiempoo que se cosecha la construcción de cada día.

El Ministerio de educación edito hace poco tiempo un libro donde se reseñan las 13 experiencias mas innovadoras de cambio educativo en la Argentina y nada casualmente en el figura en un lugar destacado como ejemplo de inclusión social la escuela Sarmiento de Libertad y Arenales dirigida por Roxana.

Remitimos a ese capitulo para conocer en detalle la experiencia, pero no podíamos dejar pasar por alto que el cambio organizacional es posible cuando personas como ella y el equipo que conformo para armar la escuela dentro de la escuela se amalgaman con el plomo existente y en mágica (pero analítica) alquimia convierten en oro lo que tocan.

Mientras tanto aquí en Sevilla

En el avión nos maravillábamos de las políticas llevadas a cabo por Roxana. Pero en el horizonte teníamos en vista a la mas grande reunión de blogeros de España. Habían sido 1500 en el 2009 y este año llegaron a los 2.000 de los cuales unos 800 habrán estado en la charla de clausura que di esta mañana.

Como siempre hubo algun problema técnico, el auditorio era inmenso y las expectativas muy variadas y contradictorias. Salió relativamente bien pero seguramente hubiese salido mejor de haber recuperado un poco mas el estilo y la habilidad de Roxana para transformar las instituciones desde dentro. En este caso la blogosfera a la que le hace falta a esta altura mucha reinvencion.

Fue una cursada atípica, como casi todo lo que hacemos, pero en este caso mas aun por el paro que debilito el funcionamiento de la facultad durante 44 días, que llevo a prolongar las clases casi un mes, que anulo el turno de exámenes de diciembre y que en general genero un clima de caos y desasosiego de que la mayoría de las cátedras aun no logro reponerse.

A menos que supongamos que esta forma de operar es la norma. Que en realidad la facultad esta siempre de aro. Que el orden como se lo concibe en otro lados aquí no cuenta y que estar en el borde, en los márgenes, reinventandonos cada semanas mas que una opción es el ADN de la que estamos hechos en estas pampas.

Nosotros supusimos que no debíamos parar porque hacerlo seria perder el momentum. Dimos clases en condiciones inverosímiles, no perdimos un solo teórico, hasta usamos el del día de la primavera para juntarnos los casi 50 que somos y festejar sino el día del estudiante al menos el de los no-docentes.

El cuatrimestre siguió las huellas del anterior que nos había llenado de satisfacciones y alegrías. Porque en el habíamos ido mucho mas alla de El Proyecto Facebook (algunos éxitos pueden convertirse en pesados mandatos) al generar dispositivos de persuasión masiva.

Porque habíamos logrado capturar las ganas y la creatividad de un puñado de nuevos alumnos que tenían mucho para decir y hacer. Porque al haber perdido insumos claves como nuestra pata audiovisual tuvimos que recrearla ya no en una individualidad sino en el colectivo.

Porque así nació el comando videopunk que después de un tiempo se convirtió en comando edupunk a secas. Porque si antes descansábamos en 4 o 5 personas para recorrer nuevos caminos, este grupo ahora convoca ya a una veintena de rebeldes punkies como ellos mismos se autodefinen.

Pero al entrar en terrenos cenagosos como los del diseño tuvimos también que extremar nuestra base conceptual, afinar mucho mejor el acople entre teoría y practica, ver como articular ideas geniales con proyectos muy mundanos.

El resultado esta a la vista en los últimos 4 teóricos publicados en el weblog de la cátedra. Todavía falta afinar unas cuantas propuestas, en mas de una ocasión el proyecto había empezado mal y hubo que reemplazarlo de raíz. Eso es lo que vimos en el teórico 14 donde mas de uno enterró a su avatar o mascota virtual y se abocó a la invención de otra nueva.

Mientras dimos un paso inmensa de la mano de Luz Pearson y sus 6 tutores cuando nos animamos a ensayar un paso de baile virtual en la cursada y en vez de pretender enseñar contenidos a distancia usamos el espacio para rediseñar las profesiones P que están en terapia intensiva desde que Gutenberg tiro la toalla.

Inspirados por esa propuesta y también por la demanda que nos hizo el CCGSM de curar el espacio Cultura y Media apostamos mas fuerte aun y nos animamos a hacer una curadoria colectiva de un seminario que finalmente contaría con 34 oradores de ellos una veintena con trayectoria internacional consagrada.

El resultado por inimaginado no pudo ser mas llamativo. El trabajo que hizo esta gente sumado al de la cátedra como acompañamiento ha sido tan descomunal que mas de uno quedo de cama. Pero las convergencias e iniciativas: curso virtual, curso real, producción del evento ha transformado de cuajo nuestro ADN académico migrandolo hacia un ADN de laboratorio que pronto se convertirá en un ADN de remix, mashup, plug and play.

No alcanzan las palabras y las emociones para agradecer al colectivo. Demás esta decir que cuando se hace tanto el riesgo de perecer en el intento es mayor, pero también las posibilidades de autoreinvencion son ilimitadas. En eso estamos

Revisando los trabajos de los alumnos, metiendo muchas manos en dos publicaciones colectivas y alguna personal, imaginando como será y en que consistirá la cursada 2011 que como estas dos anteriores seguramente llevara a alquilar balcones y mirar desde arriba pero actuar desde abajo acompasada y simultáneamente.

Hemos recorrido un largo camino

La vida es siempre convulsión, pero este cuatrimestre lo fue mas que de costumbre. Al menos desde que hace ya casi dos años iniciamos estos proyectos que están cambiando la historia de la cátedra y nos han dado un empuje revitalizador. Pero una cátedra como colectivo va mucho mas alla de su presente y es impensable sin una recuperación permanente del pasado y una proyección imaginativa sobre el futuro.

En varias oportunidades recapitulé los 4 o 5 grandes tramos de nuestro devenir desde que iniciamos nuestra vida a principios de 1996. Ya no queda ninguno de los ayudantes iniciales, y ha habido una rotación notable de profesionales debido a múltiples motivos: necesidad de recibirse, elección de otros horizontes, precariedad de la relación institucional, y la lista sigue y sigue. Pero en momentos de intensidad y de alegría como los que estamos viviendo hoy, no conviene olvidarse de la trayectoria y contribución de quienes ya no están con nosotros, y mucho menos aún de quienes vienen trabajando hace una década o mas en consolidar lo que tenemos hoy.

Pueden haber cambiado el estilo o las tendencias, puede haber girado la preeminencia de ciertas modalidades de trabajo, pero en este momento de euforia es apropiado parar un poco la pelota y rendir justo tributo a quienes han hecho posible esta cátedra tal como esta configurada hoy.

Por ello ademas de los pioneros (como Bettina Levy, Gustavo Navarro, Marina Quiñones, María Ortiz y Laura Losada) que ya no están, y muy especialmente de nuestra añorada Jefe de Trabajos Prácticos Julia Buta fallecida en 2006, quiero darle mi mas entusiastas gracias a los líderes de proyecto que hace mucho tiempo que nos acompañan en estos devaneos académico/proselitistas como es el caso de Gaby, Estela, y Mario quienes ya formados se sumaron a la cátedra hace mucho tiempo y forman el reservorio teórico y conceptual de muchas de nuestras propuestas.

Lo mismo vale para Roberto mas novEL en su colaboración y muy especialmente para Nacho, Ivan y Carolina que forman parte de la primera generación de ex-alumnos, y que le han dado un impulso a la materia, especialmente en los últimos tiempos, potente y desentumecedor.

Luego va mi agradecimiento para los coayudantes, (como Guadalupe y Clara) varios de los cuales están por recibirse, así como para los coayudantes que ya han cumplido varios cuatrimestres con nosotros, especialmente Inés Binder.

Por ultimo las gracias van hacia los coayudantes mas noveles gestados a partir de los Proyectos Facebook y Rediseñar2010 que entienden de buen grado la necesidad de renovación y cambio, que han hecho malabarismos teórico/prácticos inusitados coronado con el éxito de las dos cursadas, con el libro de El Proyecto Facebook, las jornadas edupunk intercátedras y por fin el monumental Paréntesis de Gutenberg que acaba de finalizar.

Articulando individualidades y perspectivas de grupo

Los éxitos, igual que los fracasos, son patrimonio de todos. La fiesta que fue El Seminario El Paréntesis de Gutenberg #pgutenberg no podría haber tenido lugar si los enanos no descansáramos sobre los hombros de los gigantes. Por eso cada día estoy mas convencido de que la inteligencia colectiva existe y de que el conjunto de muchos es mucho mas inteligente que el de un cerebro esclarecido.

Pero también cada día estoy mas convencido de que necesitamos expertos bien entrenados. De que Malcolm Gladwell dio en el clavo cuando imaginó que para dominar un metier, área de conocimiento o campo de acción hay que entrenarse 10.000 horas. Y que también tiene razón Jane MacGonigal que olfateó que ese mismo tiempo es el que utilizan los chicos para dominar el mundo de la simulación virtual, lo que los vuelve expertos en ese campo. Pero una cosa es una cosa y otra cosa es otra cosa como decía el inoxidable filosofo Panigassi. En un mundo hipercomplejo e hiperincierto como el nuestro necesitamos ambos tipos de expertise: la individual y la colectiva. Necesitamos inventar y renovar constantemente, pero sobre la base de mucho trabajo y estudio previo que opera como sedimento.

Las cosas no salen bien (o mal) por generación espontánea, o negando a las generaciones precedentes, pero tampoco atribuyéndoles un saber insuperable y definitivo. Cada clase que se da en un práctico, cada link que circula en la lista, cada comentario que brota en alguna conversación, cada contacto que se activa a demanda (como la charla que hizo la comisión de Mario la semana pasada con David de Ugarte a través de Elluminate), cada traducción que se circula con esfuerzo, cada nuevo autor o conocido que se acerca al redil, suma a esa construcción interminable e imparable que es la Cátedra de Datos.

Sin el enorme esfuerzo desplegado por Luz Pearson a lo largo de estos dos años, seriamos aun unos bebñes de pecho en e-learning, y de pronto gracias a su dedicación y de un grupo de coayudantes que trabajaron como facilitadores, tenemos un equipo de tutoría virtual de una calidad excepcional.

Sin el trabajo de hormiga de Mario, Estela, Roberto y Gaby que vienen obrando hace muchísimos años en su propia formación (dos de ellos están cursando sus respectivos doctorados), hoy no tendríamos el nivel de excelencia en el tratamiento de muchos temas, en la formación de ayudantes y en la detección de nuevos valores.

Pero también sin el coraje y las propuestas disruptivas de Ivan y Carolina y varios mas, nunca habríamos llegado tan lejos en nuestra reinvenciòn de los docentes troyanos convirtiéndonos en lìderes mundiales en materia edupunk. Sin hablar de la contención y el entramado fino que ha venido tejiendo durante estos 4 años Heloisa, o los aportes valiosos de outsiders/insiders como son Mara Balestrini y Anaclara DallaValle.

Que la euforia no nos haga descarrilar

Por eso en momentos de euforia y “high spirits” como los que estamos viviendo ahora, conviene darle al César lo que es del César y al Ser Digital lo que es del Ser Digital. Si somos valiosos es como colectivo. Si somos potente es como grupo heterogéneo con un empuje feroz.

Actualmente somos cerca de 40 personas cada una con una habilidad, un poder de concentraciòn y una capacidad de dedicacion singulares y sumamente valiosas. Somos muchos y a veces es difícil saber exactamente que parte de cada uno encarnó en el triunfo colectivo. Aunque todo sume siempre.

De lo que no hay dudas es de que esta cátedra es el triunfo de la imaginación y la voluntad por encima de cualquier protagonismo o individualidad. A veces firmamos algunos, otras otros. A veces aparecemos en letras de molde mas grande éste o aquel. Son circunstancias como tales debemos tratarlas. Trascender las limitaciones de los grupos convencionales supone no recaer en viejas formas de autodestrucción yoica.

Apostamos permanentemente por el egocidio y el diseño de nuevas subjetividades, en una construcción colectiva abonada en la diversidad, la defensa de los puntos de vista, la promoción de habilidades distintas, y sobretodo en un permanente cuestionamiento de lo que hacemos, aunque como fue el caso de #pgutenberg haya salido casi todo tan bien.

Fue posteado en Julio de 2007 y hoy revive gracias a que algún amigo lo uso para caricaturizar las versiones tecnofetichistas que suponen que la tecnología emparchará definitvcamente la educación. O que la tecnología es una flagrante entelequia y que todos lo sabemos.

Otra amiga aprovecha la movida para insistir que se trata del mismo discurso pero apoyado en otro aparatito. Si antes la varita mágica se llamo cámara de cine o de video, hoy seria Internet o las computadoras.

Para que tamaño tecnoreduccionismo no cunda -dicen los buenos pedagogos- lo que necesitaríamos es el exorcismo pedagógico supongo. Buenos cursos, buenas capacitaciones, buena formación docente.

En el video la monserga no está ausente y por eso el presentador/locutor insiste en que la tecnología es un gigante bobo a menos que detrás de los ojos de la cámara haya un cerebro….. su cerebro!!!!. es decir el cerebro del docente.

Hoy diríamos que detrás de los ojos deben haber muchos cerebros, especialmente el de los otros. Los discursos de los años 50 se parecerán a los de hoy, pero las realidades son bastante distintas.

Y como es tan facil hoy en dia encontrar ejemplos que se contraponen y anulan mutuamente basta posar los ojos en el muro de Facebook y encontrar que otro amigo me recomienda que vea esta pelicula Waiting for superman, cuyo trailer pone un poco mas las cosas en perspectiva.

Que la tecnología no sirve para emparchar la escuela no es ninguna novedad. Pero que al escuela se ha vuelto absolutamente autocontradictoria porque se plantea obejtivos irrealizables, porque se sigue vendiendo como escalera de ascenso social, cuando la sociedad hace rato que se ha venido abajo, y porque los discursos pedagógicos progresistas ignoran que la escuela se ha quedado sin funciones es algo que quienes se mofan de la tecnología educativa aplicada pasan demasiado rápidamente por alto

Por ello en vez de caer en la provocación de tener que elegir entre una tecnología pedagogizada o una pedagogia tecnologizada, sin que haya mayor diferencia entre una y otra, debemos tomarnos mas en serio que lo que aqui no va mas no es tanto una visión tecnoreduccionsita o pedagógica lienal sino una verdadera critica de la sociología de la educación critica. O lo que es lo mismo de nuestras lecturas ingenuas acerca de la función de la escuela en la sociedad postmediàtica.

Lo que necesitamos para, en vez de emparcharlo, reinventar al sistema educativo es una ruptura epistemologica mucho mas que tecnológica o pedagógica. Y para ello nos viene como anillo al dedo la obra (pero mucho mas que su nombre al recorrido que viene de hacer) de Enrique Martin Criado autor de La escuela sin funciones. Critica de la sociología de la educación critica (Bellaterra, 2010). Para ver un ejemplo de la potencia de sus análisis consultar aquí.

Mientras en vez de retomar videos conductistas de los años 40/50 podríamos enzarzarnos en discusiones como las que plantean permanentemente @asarbach: Cuando los alumnos se expresan (1): , o @pvil Pedro Villarubia en http://discentia.blogspot.com/.

Ah si no es un dato menor que el disparador para este post, asi como todos los elementos que me permitieron hilvanarlo aparecieron sin ton ni son en 3 o 4 comentarios en el muro de Facebook aparecido a voleo justo cuando acababa de despertarme ayer.

Sintoma y señal que otro mode de leer y pensar es no solo necesario sino también posible. Y que perderemos mucho mas de este magma informe que es la red que de cuadriculas taxonómicas y de parasitismos burocráticos de los que estan hechas la mayoría de las carreras de investigadores (afamados o no), mas preocupados en sostener sus privilegios que en aplicar sus habilidades “críticas”